一、研究背景

大班幼儿正处于从幼儿园到小学的过渡阶段，这一阶段对于幼儿的全面发展具有重要意义。其中，语言能力的提升尤为关键，不仅关系到幼儿的学术表现，更对其社交和情感发展产生深远影响。同时，随着教育理念的不断更新，参与式学习逐渐受到广泛关注，其在幼儿语言领域教学中的应用也显得尤为重要。

（一）语言活动对大班幼儿发展的重要性

1. 大班语言发展的目标

大班，作为幼儿从幼儿园到小学之间的一个关键转折期，其意义不仅在于学术上的过渡，更在于孩子社交、情感及语言能力的全面提升。在这一阶段，如何帮助孩子更好地适应新的学习环境，建立自信心，提升交流能力，是我们需要深入思考的问题。

幼儿期是语言发展的关键时期，而大班更是这一过程中的重要节点。要有效地引导大班幼儿渡过这一转折，我们首先需要深入了解大班幼儿语言能力发展的目标和特点。根据《3~6岁儿童学习与发展指南》的指引，语言是幼儿交流与思维的工具，大班幼儿的语言能力应达到在集体中能专注倾听他人讲话，结合不同语境和对象，积极主动地做出回应。他们应当能够用清晰、连贯且生动的语言描述事件，不仅能够流利地使用本地方言或本民族语言，还应掌握并会说普通话。

同时，《幼儿园教育指导纲要（试行）》也为我们提供了语言教育的总体目标：培养幼儿乐意与他人交谈的习惯，讲话要礼貌；培养他们注意倾听他人讲话，并理解日常用语的能力；鼓励他们能够清晰地表达自己的想法；培养他们喜欢听故事、看图书的兴趣；确保他们能够理解并会说普通话。

基于这些目标和要求，我们可以通过组织丰富多彩的语言教育活动，如故事讲述、角色扮演、讨论会等，来锻炼幼儿的语言表达能力。同时，教师也应积极与幼儿互动，及时给予反馈和指导，帮助他们在实践中不断提升自己的语言能力。这样，我们不仅能够为幼儿的未来发展奠定坚实的基础，也能够让他们在快乐中成长，自信地迎接新的挑战。

2. 大班是幼小语言教学衔接的重要阶段

幼儿园的语言教学活动与小学正式的语文学科之间存在着紧密的联系和过渡，幼儿园阶段的语言教学，不仅是为孩子们打下语言表达和理解的基础，更是为他们日后进入小学，正式接触语文学科做好充分准备。

幼儿园的语言教学活动，应当注重激发幼儿对文学作品的兴趣，通过丰富多彩的故事、儿歌等内容，让孩子们在愉快的氛围中感受语言的魅力，培养初步的阅读理解能力。这样的教学方式，不仅能够帮助幼儿建立起良好的阅读习惯，还能够提升他们的想象力和创造力。

同时，幼儿园阶段的语言教学还应注重培养幼儿的听说能力，让他们能够清晰地表达自己的思想，理解他人的意图。这对于孩子们日后在小学的语文学习中，进行口语表达、写作和交流都是至关重要的。

为了更好地实现幼小衔接，幼儿园的语言教学活动还需要与小学语文学科进行紧密对接。可以通过组织一些过渡性的教学活动，如模拟小学课堂、邀请小学教师来园指导等方式，让幼儿提前了解小学语文学科的学习内容和方式，为他们顺利适应小学学习做好铺垫。

因此，对幼儿园语言教学活动的幼小衔接进行探究是非常有必要的。这不仅有助于提升幼儿园语言教学的质量，还能够为孩子们日后的语文学习打下坚实的基础，帮助他们更好地适应小学的学习环境。

（二）大班幼儿语言教育活动中幼儿参与的价值

幼儿积极的参与状态不仅有利于提升教学参与教学活动的程度同时还能反应出活动的质量,也可能对教学活动质量产生影响。幼儿参与语言活动的重要性体现在多个层面，对幼儿的全面发展有着至关重要的作用。通过参与语言活动，能够促进幼儿表达能力的积累，为日后语言交流打下坚实的基础；同时通过各类形式的语言活动，使得幼儿的思维能力、理解能力、记忆能力和想象力，交流表达能力得到发展。

在语言教育活动中，幼儿作为活动中的主体，其角色定位至关重要。

首先，通过参与各种语言教育活动，幼儿得以在实践中有效地提升语言表达能力和理解能力，为今后的语言交流和学习打下坚实的基础。同时语言活动语言活动往往与认知活动紧密相连，如通过讲述故事、讨论话题、解答问题等方式，促进幼儿逻辑思维、判断能力、记忆力和理解力的发展，帮助幼儿更好地理解周围世界。

其次，在语言教育活动中，幼儿通过与同伴和教师的互动，学会了如何与他人有效沟通、分享观点和情感。学习表达自己的情感和想法，增强同理心，学会倾听和尊重他人意见，促进了情感的健康发展和社交技能的提升。鼓励幼儿在众人面前说话、表演或分享，能够增强他们的自信心和公众表达能力。幼儿在获得成功体验后，会更加勇于表达自己的想法和感受，这对性格的积极塑造非常重要。

最后，幼儿的积极参与让幼儿能够主动探索知识、发现问题并尝试解决问题。这种学习方式不仅能够激发幼儿的好奇心和求知欲，还能够培养他们的自主学习能力和终身学习的习惯。

综上所述，大班幼儿在语言活动中的积极参与，不仅能够促进其语言能力的快速发展而且对幼儿的全面成长，包括认知、情感、社交、文化认知以及创造性思维等多方面都有着不可估量的价值。

二、相关概念界定

（一）幼儿参与

《儿童权利公约》中指出，儿童拥有生存权、发展权、受保护权和参与权，并且“确保所有儿童都能够得到特别的保护和帮助，获得教育和卫生保健等服务，充分发展个性、能力和才华，能够在快乐、友爱和体谅的环境中成长，能够积极了解、参与并实现自身权利，同时不得受到任何形式的歧视。”由此可见参与权是儿童拥有的最基本的权利。杜威对经验的改造实际上反映了他在哲学上克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力^[]，“生活即教育”更加强调幼儿在生活和学习中的参与过程，强调幼儿的亲身体验。因而，在本研究界定的“幼儿参与”是指一种以幼儿为中心，鼓励幼儿积极参与、主动探索、互动合作的学习方式。教师不再是单一的知识传授者，而是成为幼儿学习的引导者和促进者。幼儿通过亲身参与各种实践活动，如观察、操作、讨论、表演等，来发现问题、解决问题，从而获得知识和技能，发展自身的认知、情感和社会性。

（二）幼儿园语言活动

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划的引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”《3-6 岁儿童学习与发展指南》中指出，儿童期是语言发展的重要时期，语言的学习对其他领域的学习与发展有着重要的影响。幼儿园语言教育活动是幼儿园开展语言教育教学的主要形式，在幼儿的学习和发展当中发挥着重要的作用。语言教育活动的活动类型多种多样，幼儿园开展语言教育活动要突出其教育性，教师需有目的地开展语言教育活动前计划并进行组织实施。张明红^[]（2001）提出，“幼儿园语言教育活动是指在幼儿园中开展以幼儿为主体，以语言为客体的一种有目的、有计划的多种形式的活动过程，目的是促进幼儿的语言发展。”学前儿童语言教育活动渗透于幼儿一日生活与游戏之中；整合领域内容和活动形式；幼儿在活动中主动建构知识并习得语言经验。本文中，幼儿园语言教育活动定义为，以幼儿为活动参与的主体，教师有目的、有计划、有组织的开展幼儿园语言教育的一种教学活动，它包括谈话活动、讲述活动、听说游戏、文学作品活动等类型，是幼儿主动建构已有知识并习得语言经验的过程，通过教师组织和实施语言教育活动从而提升幼儿的语言能力。

三、文献综述

（一）幼儿参与的相关研究

幼儿参与式学习是一种以幼儿为中心，强调幼儿在教育活动中主动参与和探究的教育模式。这种学习方式旨在通过幼儿的实际操作、探索和体验，促进其认知、情感、社会和身体等多方面的发展。郝少毅、姚振磊等学者从建构主义、人本主义理论出发，认为这些理论为参与式学习提供了坚实的支撑。同时，研究还指出参与式学习在促进幼儿语言发展、提高学习积极性、培养合作能力等方面具有重要的应用价值。来桂佩^[1]（2023）、张莉琴^[2]（ 2024）、陈小青^[]（2023）等学者研究强调了项目式学习在培养幼儿动手、动脑能力方面的重要性，以及教师作为引导者在幼儿学习过程中的专业能力和水平的提高，表明项目式学习能够有效地促进幼儿在实践中学习，同时提升教师的教学方法和策略。袁明月^[]（2017）、万小飞^[]（2019）等学者探讨了互动式教学法的理论基础和实践意义，这对学前教育具有重要的启示。在幼儿教育中，互动式教学法可以通过师生和生生之间的互动，促进幼儿的社会交往能力、语言表达能力和思维能力的发展。此外，教师与幼儿的平等互动有助于建立积极的学习环境，激发幼儿的学习兴趣和主动性。

目前，幼儿参与式学习的研究涵盖了多个方面，包括教学模式的应用、教学方法的理论与实践、幼儿学习主动性的观察以及学习品质的研究等。这些研究不仅为幼儿教育提供了丰富的理论基础，也为教育实践者提供了有效的教学策略和方法。

（二）幼儿语言领域教学的相关研究

幼儿语言领域教学研究是学前教育学中的一个重要分支，它涉及幼儿在语言发展关键期的语言学习、语言表达能力的提升以及与语言相关的教育实践。韩虹^[]、张焱^[]等学者的研究标明幼儿期被视为语言能力迅速发展和提升的最敏感时期，强调了鼓励幼儿大胆清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物和过程，以发展语言表达能力，幼儿语言发展的现状、成果、存在的问题以及未来的研究方向，为幼儿语言教育的理论与实践提供参考。龙红芝^[]（2020）、吴琼^[]（2022）、冯江英^[]（2023）等学者认为幼儿的语言学习具有个别化的特点，因此，对幼儿加强语言表达能力的培养是十分重要的。描写儿童语言发展状况、揭示儿童语言发展规律、解释儿童语言发展与其他发展的关系、发现儿童语言发展障碍，并为儿童语言的健康发展提供学术支撑。围绕幼儿语言能力的内涵、影响因素、提升策略等方面进行了探讨。

幼儿语言领域教学研究已涉及幼儿语言发展的多个方面，从理论研究到实际教育实践，都强调了对幼儿语言表达能力的重视和培养。然而，研究也存在一些问题，如研究对象不明确、研究范围狭窄、研究方法单一、缺少后续跟踪调查、研究内容比例不均衡、研究主体间个体差异大等^[][[][]]。未来的研究需要更加关注研究方法的多样性、研究对象的广泛性以及研究成果的实际应用，以更好地支持幼儿的语言发展和教育实践。

（三）对已有研究的评述

在语言领域，教师通过创设丰富的语言环境、设计多样化的语言教育活动，鼓励幼儿积极参与、互动交流，通过角色扮演、故事讲述、小组讨论等方式，激发幼儿的语言学习兴趣，提高语言运用的能力。梁宇曦在其硕士论文（2021）^[]，关于幼儿参与的研究，学者们对集体教学活动中幼儿的参与、艺术领域活动中幼儿的参与、游戏中幼儿的参与等展开研究。其中，关于语言活动中幼儿的参与，研究者更为关注教师的行为与幼儿参与之间的关系。学者们从不同的角度关注幼儿参与的现状，呈现的问题以及教师解决的策略，幼儿的参与逐渐受到学者们的重视，但仍有不足。学者们在研究中更为关注如何提升幼儿参与积极性，而较少的全面观察和分析幼儿参与的全过程。在今后的研究中，应加强对各领域活动中幼儿参与全过程的观察与分析，关注幼儿在活动中的参与的方式、参与的效果、参与的积极性等，使幼儿教师从幼儿参与的角度观察活动中的幼儿，站在幼儿的角度对活动的组织与开展进行总结和反思，促进幼儿园活动的有效开展。

综上所述，可以看出目前已有学者对集体活动中幼儿的参与开展研究或对语言活动中教师的指导行为开展研究，为我们提供了丰富的研究资料和实践经验。这些研究不仅揭示了参与式学习的理论基础和应用价值，还为我们提供了有效的实践方法和策略。然而，有关于语言活动中幼儿参与的研究较少。因此，有必要深入研究，弥补国内语言活动中幼儿参与研究的不足，并进一步丰富和深化有关于语言领域活动中幼儿参与的相关理论，促使教师和研究者在观察和研究语言活动的过程中转变视角关注幼儿，促进幼儿在语言活动中的参与和学习。

四、研究设计

（一）研究对象

基于本人实际工作实践，研究选取了四川J幼儿园大班幼儿作为研究对象。J幼儿园位于四川一城乡结合部地区，园内幼儿背景多元化，为观察研究提供了丰富的样本。该园建园历史超过十年，教师队伍结构合理，既有经验丰富的资深教师，也有充满活力和创新思维的年轻教师，为教育教学提供了坚实的师资保障。本年级作为重组年级，共计幼儿108名，其中5~6岁幼儿81名，4~5岁幼儿26名，6~7岁幼儿1名，幼儿来源多样，既有本园直升的幼儿，也有来自校外不同水平幼儿园的幼儿园，这为本研究提供了丰富的个案素材。

表1：本年级幼儿年龄分布

年龄	人数
6~7	1
5~6	26
4~5	81

综上所述，本研究选取的四川省成都市J幼儿园大班幼儿作为研究对象，具有代表性且研究条件成熟。通对该园大班幼儿语言教育活动的观察和研究，有望为幼小衔接阶段幼儿语言能力的提升提供有益的参考和启示。

本研究选取的大班年级组拥有完善的教学计划，包括年级教学计划、班级教学计划以及明确的月、周、日计划。该年级组每周进行不少于6次的语言教育活动，且语言区角活动也较为多样。教师团队共由6名教师和3名保育教师组成，负责3个班级的教学与保育工作。其中，保育教师均具备7年以上的工作经验，能够在幼儿生活和安全方面提供有效指导。教师团队中，有2位教师拥有超过8年的在园工作经验，教育教学能力强；3位教师工作年限在3-8年之间，能力水平各异但均表现出亲和力；另有1位教师为新进员工，虽然拥有新颖的想法和中等偏上的能力，但由于年龄较小和工作经验不足，目前在团队中的影响力有限。

表2：教师在园情况

工作年限	人数及职位
>8	2位主班教师
3~8	3位配班教师 3位保教老师
=1	1位主班教师

（二）研究方法

本文主要采用了文献法、访谈法、观察法三种方法，通过文献法找到研究的切入点，深入分析大班幼儿参与语言活动的现状，运用访谈法和观察法，通过一学期的跟班学习，对大班幼儿参与语言活动的现状进行了解与探讨。

1. 文献法

根据研究主题，分别以“幼儿参与”、“大班幼儿”及“语言领域”等相关词汇在中国知网上进行检索，通过对已有文献的查阅与整理，结合实际经验，掌握幼儿参与大班语言活动中的概念、影响因素，从而为该研究打下了理论基础。

2. 访谈法

 本次采访运用了自制的访谈提纲，其目的是为了了解幼儿园教师对幼儿参与式学习的理解与认知，及促进大班幼儿参与活动的措施等，通过访谈内容进一步对该研究内容进一步梳理，并将最终访谈结果以文字的方式记录下来，对所获数据进行整理和分析。

3. 观察法

本研究以观察法为重要的研究方法，选取108名大班幼儿进行为期2个月的语言教学活动进行观察与记录。每月随机抽取10位幼儿作为观察对象并结合《幼儿园语言领域幼儿发展水平评价指标》对幼儿在活动中的表现进行记录，并详细记录幼儿在不同语言活动中的行为表现，对其行为进行打分。通过为期2个月的观察与记录，对所得数据进行集中的整理与分析。

表3 大班幼儿参与情况记录表（部分）

组别	组1	组3	组6	组9	组11（8人）
平均年龄	5岁半	6岁	6岁半	6岁	6岁半
时间	10.3-7	10.16-20	11.6-10	11.20-11.24	12.4-12.8
地点	大一班	大一班	大二班	大三班	大三班
活动内容	绘本《动物职业介绍所》 戏剧《叶公好龙》	谈话《垃圾分类》 辩论《吃肉好还是吃菜好》	讲述《我的名字》 绘本《西游记》	戏剧《铁杵成针》 语言《遇见“杏”运》	语言《中国古塔》 戏剧《三兄弟》
参与情况	10名幼儿中有3名幼儿因怕表现不好被小朋友嘲笑而不愿意参加戏剧活动，究其原因是由性格敏感而不敢参与活动	10名幼儿均在家长的陪伴下对辩论、谈话的主题进行了资料查找，8名幼儿由于其外向的性格在谈话活动中表现非常主动，7名幼儿则是因为在家中和父母的交谈过程中获得了极大地信息，加上自我表达能力不错，所以在辩论活动中表现的根为突出。	10名幼儿均表现出绘本活动的喜爱。而活动中只有1名幼儿因年龄偏小，语言能力较弱，不能完全正确的阐述自己名字的故事。	相比于戏剧活动，讲述活动更能吸引幼儿的注意力。讲述活动有更大的空间可以让每位幼儿共同参与，同时延伸活动有幼儿自己设计充分尊重幼儿在活动中的主导地位。	戏剧活动在老师的主导下千篇一律，在多次活动后又而失去了兴趣，相反讲述活动没一起的主体和延伸活动都是幼儿能够自己去主导并且参与的。因此对于幼儿来说讲述活动对于幼儿的吸引力更大。

（三）观察法的设计

观察设计基于罗杰·A·哈特的儿童参与阶梯理论^[]，从儿童参与方式、参与内容、参与情感态度、参与程度、参与机会五个方面进行观察，通过语言和动作参与观察儿童表现，鼓励自主思考活动内容，同时注重儿童的情感状态，衡量其积极或消极程度。此外，根据儿童参与阶梯理论划分参与程度，强调为儿童提供充分展现能力的机会。这一综合评估框架有助于深入了解儿童在集体教学活动中的全面发展情况。

同时，观察设计从《幼儿园语言领域幼儿发展水平评价指标》出发，制定《幼儿园语言领域观察记录表》（见附录1)，对大班幼儿在语言教学活动中的表现，现状进行调查研究，通过对观察幼儿在语言活动中的主动性，参与度以及专注时长等多个方面的具体表现，对幼儿的行为进行记录并打分，根据所得数据，整理并分析参与式教学在大班语言领域的应用。

记录表分别记录幼儿的基本信息，主要包括姓名、年龄、参与活动主题，活动时长等，以及幼儿参与活动观察量表，主要记录幼儿在活动中的表现，包括幼儿的主动性，幼儿的专注度等情况，通过两个月跟班观察，记录了48节语言活动，其中18节绘本阅读活动，谈话活动8次，讲述活动8次，儿歌、戏剧表演，辩论等活动共14次。

（四）访谈的设计

本研究的访谈包括两部分：一是针对教师的访谈，对该年级6位教师，3位保育员进行访谈，了解教师对幼儿参与语言活动的理解及认知，幼儿在语言活动中的表现会受哪些方面的影响，以及如何进行参与式教学等方面进行分析，从而得出教师干预对幼儿参与大班语言领域活动的影响；二是对家长的访谈，通过对观察对象的家长进行访谈，了解儿童的习性，以及家庭环境对儿童参与语言教育活动的影响。

五、大班语言活动中幼儿参与的现状

随着教育理念的不断进步，大班幼儿语言领域教育正逐渐向着更加多元化和互动性的方向发展。在这一背景下，幼儿参与活动的方式和质量，正逐渐成为大班语言教育的重要评判标准。通过深入了解J幼儿园大班幼儿参与语言领域活动个案，我们可以更好地把握当前教育模式的存在的问题，以及幼儿在此过程中的学习特点和需求。

通过让幼儿主动参与到语言学习的过程中，在幼儿语言活动中越来越受到重视。不仅能够激发他们的学习兴趣，还能有效促进其语言能力和综合素质的全面发展。通过深入剖析J幼儿园大班儿童的具体个案，探讨大班幼儿参与语言活动存在的实际问题及其干预策略。

（一）自身因素

在语言活动中，儿童自身因素起着至关重要的作用。每个幼儿都是独一无二的个体，他们各自的兴趣、能力、性格以及先前经验等都会对他们的学习方式和效果产生深远影响。通过详细的个案分析，深入了解并分析儿童自身因素，有助于对大班幼儿参与语言活动提出更加有效的干预措施。

1. 性格内向敏感导致活动参与度不高

幼儿的发展存在差异性，同样，不同性格的幼儿对待一件事物的状态也会有所不同，通过对本年级108名幼儿的观察发现，性格开朗的幼儿会表现出更强烈的表现欲望，在活动中的参与度会越高，相反的，性格较为内向的幼儿则会表现的过于紧张，表现在活动中与教师、同伴的互动相对较少甚至是没有，此类幼儿大多数以被动参与到活动中，并且参与的效果并不能达到理想水平。以大班语言活动《中国古塔》为例。

大班语言活动《中国古塔》

活动中，老师在幻灯片上展示了八种塔的照片，并标识了每一个塔在地图中所在的城市位置，请幼儿仔细观察并讨论

教师展示了大雁塔的照片，并提问“小朋友们现在看到的是大雁塔，通过观察，你们觉得他有什么样的特点呢？我们请涵涵同学来回答一下”

涵涵“他是一层一层的”

教师：“那么有那位小朋友告诉我大雁塔在哪个城市，这次我们请睿睿小朋友回答”

睿睿用不确定的声音小声说“西安”

教师：“那么睿睿还是否记得我们学过的关于西安的诗句”

睿睿：用更小的声音回答“一日看尽长安花”，回答结束以后迅速地坐下并一直用手抓着自己的裙角，把头埋得很低。

教师希望睿睿可以表现的自信一些，所以问了一句“有哪个小朋友听到睿睿刚才说的，睿睿说的很对，可以请你大声的告诉大家吗？”

睿睿表现的比刚才更紧张，把头埋得更低，甚至隐隐的在抽泣，极其不情愿的用较大一点的声音带着哭腔的重复了一遍“一日看尽长安花”

案例中，睿睿小朋友被教师要求回答问题时，回答的内容简单，声音越来越小，并且在被教师再用大一点的声音回答时，表现得更加紧张，原因是因为睿睿本身就是一个性格内向，不善于表达的孩子，在平时的活动中，睿睿更加喜欢自己一个人安静的呆在角落，而不是和其他小朋友一起参与到游戏中去，加之在睿睿的认知里教师让他大点声是对她的表现不够满意，所以最后虽然完成了教师的要求，但是她的内心觉得很委屈，自己明明是对的，为什么没有得到奖励，反而被“批评”，这一认知让她在此后很长一段时间的活动中，刻意降低自己的存在感，当被点名起来回答问题的时候就一直站在位置上玩衣服，直到教师提问下一位小朋友，才又低着头坐下。通过观察发现，睿睿不是不理解题目，也不是不知道答案，只是因为内向的自身性格，导致了其在活动中的参与度不高。

活动中，有的孩子会非常在意别人对自己的评价，但是因为性格原因，没有办法或者不愿意和其他人去交流，我们可以明显从大班语言活动《动物职业介绍所》中轩轩小朋友的行为中去分析。

大班语言活动《动物职业介绍所》

教师讲述故事“大猩猩开了一家动物职业介绍所，他在电视上做了个广告。尊敬的各位动物朋友：

您有合适的工作吗?您想充分发挥自己的特长吗?

请到大猩猩动物职业介绍所，它能让你如愿。

广告登出不久就有动物报名了。

第一位是龙虾，龙虾急匆匆的说：“猩猩所长，我是粮仓管理员，可我一不小心，就用大钳子就戳破了袋子，米全露出来了，请您帮帮忙，帮我找一份合适我的工作，好吗?”

猩猩所长笑着说：“龙虾先生别着急，我来想办法，你的大钳子像把剪刀，裁衣服倒挺合适，可以当个好裁缝。”龙虾非常乐意的当了一名裁缝……

通过老师的故事以及PPT的展示，老师对整个绘本进行提问，“龙虾先生最后选择了什么职业呢？”

大多数小朋友都举起了手，但看着轩轩小朋友跃跃欲试却不敢举手的样子，于是老师把轩轩小朋友带到电子屏前，请轩轩小朋友通过填空的方式，告诉大家答案。

轩轩小朋友走到前面来，将裁缝的这一选项放入答题框，就听到有小朋友在喊，“龙虾先生是粮仓管理员，还弄破了米袋子”

轩轩听完以后马上把选项重新放回原位，并手足无措的看着老师。

老师最后解释到“轩轩小朋友说的很对，龙虾先生最后当上了裁缝，但是瑞瑞也没有说错，龙虾先生之前是一个粮仓管理员，但是老师的问题是龙虾先生最后选择了什么职业，所以应该是裁缝，瑞瑞下次要认真听老师的问题哦，轩轩很棒”随后，教师将PPT重新调回龙虾先生的那一页。

这时候轩轩才如释重负的回到自己的座位上。

本案例中，小朋友观察的角度不同，观察的重点不同，就会导致结果的偏差，轩轩小朋友是一个比较敏感的小孩子，他会非常在意别人对他的看法，所以在第一次有小朋友指出他的错误时，他变得非常的慌张，你并且一直在用眼神寻求教师的帮助，案例中的教师发现了轩轩小朋友的问题，及时帮助轩轩建立自信心，这非常的重要，幼儿是活动的主体，同时每个人看待问题得角度不同，幼儿的发展水平不同，导致了幼儿们对同一件事物的看法也会有所不同，有一部分小朋友过于在意他人对自己的评价，从而导致经常因为别人的评价而终止活动。导致其参与兴趣下降。

2. 自身发展水平与年龄发展目标不符

本年级幼儿的年龄存在较大的跨度，有1%幼儿超学龄儿童，46%的幼儿刚满5岁，48%的幼儿年满6岁，还有接近5%的幼儿未满5岁。通过观察发现，本年级108名幼儿因为较大的年龄差异，在语言活动中也展现出了较大的语言表达能力、注意力等的差异。以大班语言活动《我的名字》为例。

大班语言活动《我的名字》

教师通过和家长的沟通，获得每一位幼儿名字的故事，并要求家长和幼儿分享，幼儿名字的故事。并自制绘本《我的名字》，活动开始教师给幼儿讲述绘本上面的内容，并请小朋友们回答问题。

教师请小朋友们自由组队，并把自己的故事分享给大家听，老师一直来回巡视，实时的介入幼儿们的活动。

在巡回检查的过程中，教师发现，并不是所有小朋友都能完整的把自己名字的故事分享给大家。

妍妍：“我的名字叫妍妍，是爸爸说因为我是女生”

皓皓：“皓是太阳刚出来的样子”

本案例中，通过课前准备和家长交流的过程中，我们现每个幼儿的名字都承载着父母、长辈对幼儿的喜爱和期盼，同时我们在家长帮我们准备的纪录片中记录了每一位幼儿名字故事，当然这个故事和在活动前父母与幼儿分享的故事相同。但因为每个幼儿的年龄不同，以及每个幼儿的表达能力不同，导致每位幼儿当听到一个故事后表达的方式、语言都不一样，幼儿的发展存在差异性，所以一小部分幼儿没有办法完整的表达出完整的意思，这也导致了幼儿参与活动的主动性。

3. 家庭语言环境无法满足语言发展需求

因为学校的特殊原因，所以这108名幼儿有从中班直升上来的幼儿，同时招收园外来的大班幼儿，所以大班每位幼儿的生活背景，学习背景各不相同，其中大多数幼儿由自家爷爷奶奶、外公外婆带，自己的父母有的外出打工，有的则是经营自己的店铺，很少有时间能够陪伴孩子，也和少有时间能够有充足的时间去和孩子交流，所以导致幼儿的大部分语言来源于动画片以及周围邻居间的家长里短，这并不能满足幼儿在语言方面的需要，导致幼儿在参加活动时语言的表达能力不够从而对活动失去信心，影响幼儿参与的效果。

（二）教师因素

教师因素同样占据着举足轻重的地位。教师不仅是知识的传授者，更是幼儿学习活动的引导者、支持者和合作者。他们的教学理念、专业素养、教学能力以及与幼儿的互动方式，都会直接影响到幼儿参与式学习的效果。一个优秀的教师能够灵活运用各种教学策略，为幼儿创设良好的学习环境，激发他们的学习兴趣，引导他们积极主动地参与到语言学习中来。

1. 活动设计不完善导致幼儿失去参与兴趣

幼儿园的语言活动大多数集中在集教活动中，集体教学活动作为幼儿园教育中较为典型的传统教育形式，其教学价值和研究价值仍被教师和研究者所认可。《纲要》中指出，幼儿教师在教育过程中的角色绝不仅仅是知识的传递者，而应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者，幼儿始终是学习的主体，而创设适宜幼儿发展的环境是教师的一项基本工作，好的语言环境，对幼儿语言能力的提升和幼儿的参与程度有着不可分割的关系。而单一的你问我答的形式，和重复的问题、问法，让幼儿对活动失去兴趣。以大班语言活动《三兄弟》为例。

大班语言活动《三兄弟》

教师播放录音讲故事，并在电子白板上面展示故事的插画内容，以便幼儿更好的了解故事。

因为这已经是这个故事的第二节课，本班幼儿对于故事的兴趣已经不如第一天的强烈，这时候教师说“哪位小朋友可以告诉我，是哪个小朋友偷偷拿走了面包店里的面包呢？最后他意识到错误了吗？”

思思回答道“熊大哥偷拿了面包，他最后也知道错误了，老师，昨天您已经讲过了，今天我们做游戏好吗？”

案例中，教师将第一天的活动重新进行，是为了帮助孩子们获得更多的社会体验，经过课后交流了解到，教师本来要上一节社会活动，带领幼儿体验帮助他人的乐趣，同样也希望幼儿通过这节活动理解爸爸妈妈的工作不易，要珍惜当下现有的条件，可是在活动刚开始的时候，教师希望对前一天的活动做一个回顾，但是并没有考虑到用同一个问题去连接两节课是否合理，同时，作为一节社会活动课，教师并未做任何的环境创设，和情境创设而是单以故事导入活动，而在幼儿提出了反对意见后，老师被幼儿影响，把一节社会领域活动，上成了语言课，在语言活动中，幼儿对前一天已经很熟悉得故事又听了很多遍，并且在整个活动中教师教学方法简单重复，导致让幼儿在活动中间件丧失兴趣，导致活动的过程和结果并未达到预期效果。

幼儿所喜欢的环境，一定是他们熟悉，有过自身经验的活动，而过于脱离生活环境的情景创设，会让幼儿不知道应该干什么，从而再有过失败的体验之后，选择放弃活动。以大班领域融合活动《游子吟》为例。

大班领域融合活动《游子吟》

活动一开始，教师在每位小朋友的肚子上绑上一个皮球，今天小朋友要体验孕妈妈的一天。

活动开始了，教师请各位“孕妈妈”上“山”采摘果子来解渴。

这个时候，楠楠肚子的皮球掉落了，就有小朋友说“楠楠，你的’孩子’掉了”

听到了小朋友的议论，楠楠很生气的说“ 我不要玩了，我妈妈怀着小妹妹的时候从来都是爸爸买了水果回来让妈妈吃，妈妈才不需要去上山采果子，我也不要去。”

案例中，楠楠小朋友刚一开始和大家一起参与到活动中，说明在一开始，教师创设的这个环境能够被大家接受，是因为班里大多数幼儿都来自于多子女家庭，他们有这样的一个情感和认知的准备，而随着第一颗小皮球的掉落，活动情景就已经开始偏离幼儿的生活环境，园所处在天府新区，经过几年变迁，天府新区已经从原来的农田，变成国家级新区，发展迅速，作为园内父母这一辈的大人们，已经不再需要向祖辈一样，过农民的生活，他们大多数有一个较为舒适的工作环境和生活环境，因此情境创设相对于幼儿来说是陌生的、脱节的。幼儿一天中的大部分活动都是在幼儿园里度过，所以教师对幼儿的行为有着很大的影响，大多数活动下，需要老师用语言结合当下的环境，活动的内容来创设一个适合幼儿发展的情镜，幼儿遇到熟悉，喜欢有关相关经历的情景，会激发幼儿的参与感，反之，如果教师创设出来的情境过于偏离生活的实际，幼儿并不熟悉，就会降低他们的参与兴趣。

2.教师的指导不满足幼儿活动的兴趣

活动的主题确定了以后，活动内容的选择成为了大多数教师的难题。《幼儿园保育教育质量评估指南》中指出。幼儿园的教育内容和方法应该符合幼儿的认知和发展水平，注重幼儿的兴趣和特长，采用多种教育方法和手段，提高教育的针对性和有效性。在正确的时间点选择正确的活动，既可以帮助孩子加深对活动的印象，还可以利用活动的气氛提高幼儿参与的兴趣，让活动更加有针对性。反之，则效果就会打折扣。

在一段时间的观察和教学经验中，我们发现会有幼儿往往不会按照我们所希望的指令去行动。比如教师希望他们玩推轮胎的游戏，但是会有幼儿拿着跳绳和轮胎，变成拉车的游戏，而且会有越来越多的幼儿参与到这种新式游戏当中。一个在前面拉，另一个则扮演乘客，来回交换位置，孩子们玩的乐此不疲。或者说老师想让幼儿玩词组扑克牌的活动，但就会有幼儿把扑克牌放在地上，玩五体投地的游戏。产生这种情况的原因有很多，但最重要的是教师给出的指导并不能够满足幼儿活动的兴趣，同时，幼儿的发展存在差异性，对于能力较弱的幼儿，教师给出的活动内容超过了他们现阶段的能力水平，导致幼儿不愿意参与到活动中去。

3.教师在活动中的无效语言

在活动中，教师会在不经意中问出类似“会不会”“好不好”等封闭式问题，幼儿回答这种问题完全不假思索。以大班语言活动《爱吃的洞》为例。

大班语言活动《爱吃的洞》

教师播放绘本故事，请幼儿仔细听。

听过一遍故事后，教师：“小朋友们已经听了这个故事，今天老师带来一首关于洞的歌曲，我们一起来听一听，好不好”

小朋友们答：“好”

……

教师：“你们刚才故事又听了歌曲，猜出来这是什么洞了吗？”

橙橙：“是嘴巴”

萌萌：“还有隧道和垃圾桶”

教师：“小朋友们，他们说得对不对？”

幼儿：“对”

案例中，教师和幼儿的交流只存在于这些无效提问中，不难发现，教师所发出的都是封闭式提问，回答此类问题，幼儿几乎完全不需要思考，完全按照惯性回答即可，不需要添加思考，也不需要多余的语言，这种封闭式问题一般只会得到两个结果，一种是幼儿惯性回答跟着教师完成指令，不加思考，另一种是幼儿故意和老师做反对回答，已达到让老师关注的目的。幼儿长时间处于机械性回答的状态下，幼儿的参与水平降低，从而导致幼儿失去对活动的兴趣，无法有效的学习。

六、影响大班幼儿参与语言活动的因素

研究从罗杰·A·哈特的儿童参与阶梯理论出发，深入探讨影响幼儿园大班幼儿参与语言活动的因素，并儿童个体发展和教师影响两个方面阐述。

（一）儿童及家庭影响

在大班幼儿参与语言领域活动中，儿童及家庭因素构成了重要影响因素的一部分。儿童作为学习的主体，他们的个性特征、学习兴趣、先前经验以及学习动机等，都会直接影响他们的态度和成效。

1. 语言教育活动中的参与情感状态与儿童年龄密切相关

以大班语言活动《遇见“杏”运》为例。作为班本系列课程，大二班幼儿用了一整节语言活动去探讨如何围绕全园唯一一棵杏树开展这次活动，并为这次活动制定计划，经过了半学期的观察和等待，杏树终于开花结果，杏树上终于结满了黄澄澄的杏子，该班的幼儿于是和老师提出了开展活动的想法，活动全程由幼儿来主导，教师作为活动的参与者加入到活动中来，然而，整个活动过程中，发现5名不满5岁的幼儿的表达能力和专注力不足以支持他们参与到整个活动中去，参与度相较于5岁以上的幼儿较弱。根据对班级活动的观察，完成情感状态观察记录表（详见表4）。

表4 语言教育活动中儿童参与情感状态观察记录表（部分）

观察班级：大二班       观察时间：2022年5月12日

	具体表现方式	儿童1 （4岁）	儿童5 （5岁）	儿童7 （5岁）	儿童18 （6岁）	儿童23 （6岁）
积极参与	精神饱满，专注性强	否	否	是	是	是
	具有良好的姿势	否	是	是	是	是
	自发地用动作或借助教具进行教学活动	否	否	是	否	是
	自发地提出与教学活动相关的问题	否	否	否	否	是
	自发地积极回答教师问题	否	否	是	是	是
	自发地积极进行与教学活动相关的讨论	否	否	是	否	是
消极参与	眼神涣散	是	是	否	否	否
	小动作多	是	是	否	是	是
	交头接耳	是	否	否	否	否
	随意跑闹	否	是	否	否	否
	不能很好地回答教师提出的问题或指令	是	是	是	否	否
	转移与教学活动有关的话题	否	是	否	否	否
	表达对教学内容的消极体验话语	是	是	否	否	否

经过细致的跟班观察，我们发现了在语言活动中一个显著的现象：4岁的儿童与5岁的儿童相比，他们的参与情感状态明显要低一些，它可能揭示了儿童在不同年龄段对于语言活动的兴趣、自信心以及情感投入的显著差异。

具体而言，4岁的儿童在语言活动中往往表现出更多的犹豫和退缩，他们可能对于表达自己的观点和想法缺乏足够的自信。相反，5岁的儿童则显得更加自如和积极，他们更愿意分享自己的想法，对语言活动展现出更高的热情和投入。这种差异可能源于孩子们在不同发展阶段的心理和认知特点。4岁的儿童可能还在努力适应社交环境和语言表达的复杂性，而年龄较大的儿童则已经积累了更多的社交经验和语言技能，因此在语言活动中表现得更加自信和活跃。

2. 语言教育活动中的参与程度与儿童性格密切相关

在特定的活动场景下，幼儿因性格差异而展现出不同的语言活动参与度。本研究针对某年级108名幼儿进行观察，发现他们在语言活动中的表现具有显著的多样性。

具体而言，45%的幼儿展现出活泼开朗的性格特点，他们对新鲜事物充满好奇心和探索欲。这些幼儿在各种语言活动中表现出极高的热情和主动性，不仅乐于表达自我，还能积极融入活动氛围。另有35%的幼儿倾向于被动、间接地参与活动，他们性格较为腼腆，情绪易受他人影响。虽然他们的语言表达能力并不弱，但往往不太愿意公开发表个人见解和看法。此外，15%的幼儿则显示出较强的独立性和自我驱动力。他们通常不倾向于参与他人的活动，而更愿意自发地开启新的游戏或任务。这类幼儿即使在没有同伴参与的情况下，也能自得其乐，同时他们目的意识明确，但情感表达相对内敛。值得注意的是，还有5%的幼儿对语言活动表现出明显的抵触情绪。他们既不愿意与其他幼儿交流，也拒绝参与各类语言活动，显得内向且对外界评价极为敏感。

图1 语言教育活动中的参与程度不同性格的儿童占比

根据心理学和儿童发展理论，幼儿的语言活动参与度与其性格特质密切相关。性格特质是个体在心理和行为上相对稳定的特征，它深刻影响着个体的行为模式和反应方式。因此，不同性格类型的幼儿在语言活动中的表现截然不同。这一观察结果与心理学中关于性格影响行为的理论相一致，进一步验证了性格特质在幼儿语言活动参与度中的重要作用。这种影响可能源于不同性格类型的幼儿对社交互动、表达自我和接受挑战的态度和倾向性差异，从而导致他们在语言活动中的不同表现。

3. 家庭语言环境影响语言教育活动中的参与程度

通过家访，我们对本年级108位幼儿的家庭状况进行了深入了解（访谈提纲见附录3）。结果显示，大约68%的幼儿主要由祖辈（爷爷奶奶、外公外婆）照顾。然而，这些幼儿中，仅有18%愿意与家长分享在园内的活动，且能够清晰、准确地表达自身想法的幼儿占比不到5%。相对而言，其余32%由父母照顾的幼儿，更倾向于与父母分享园内经历，其中65%的幼儿还会与家长一起进行亲子阅读。这种亲子阅读活动显著提升了幼儿的语言表达能力，使他们在活动中更加自信、能够迅速捕捉教师语言中的关键信息，并在各种场合中流利、准确地表达自己。

此外，家长的教育背景和家庭环境对幼儿的语言发展也产生了深远影响。在与家长的日常交流中，我们发现本年级78%的幼儿来自原天府新区所在地农民家庭，这些家长的文化程度普遍不高。这些幼儿在班级中往往表现得非常活跃，但在回答老师提问时，并非所有人都能给出准确的答案。另一方面，有些幼儿对语言活动表现出抵触情绪，或对任何活动都显得漠不关心。剩余的22%幼儿则来自不同阶层的工薪家庭，他们中的大多数更愿意并能够积极参与语言活动。

值得注意的是，幼儿的语言习惯和内容深受家长和周围环境的影响。例如，一些幼儿会从经常使用社交媒体的家长那里学到流行的网络词汇，即使他们并不完全理解这些词汇的含义，只是觉得使用起来“很酷”。同样，如果家长喜欢闲聊八卦，他们的孩子往往也会“紧跟潮流”；而如果家长热爱阅读和关注新闻，他们的孩子也常常会说出令人印象深刻的言辞。这些现象进一步印证了家长行为和家庭环境在幼儿语言发展中的重要作用。

（二） 教师及幼儿园环境影响

除了儿童及家庭因素外，教师及幼儿园环境也是影响学习效果的关键因素。教师是教育活动的组织者和引导者，他们的教学理念、教学方法以及与幼儿的互动方式，都会对幼儿的学习态度和成效产生深远影响。同时，幼儿园作为幼儿学习的重要场所，其教育资源的丰富程度、教学设施的完善与否以及整体的学习氛围等环境因素，也会对幼儿产生直接影响。

1. 教师的活动安排影响着儿童的参与方式

在幼儿园教育环境中，儿童作为主体，其参与活动的方式和程度深受教师活动安排的影响。然而，在实际的教学过程中，我们观察到一种现象：教师在活动中往往会代替幼儿做出选择，这种做法主要基于教师的视角和预设的教学目标。教师们倾向于引导幼儿朝着既定的方向进行活动，这样做虽然有利于教学管理和目标的实现，但却可能忽视了幼儿之间的个体差异。

由于年龄、性格等方面的显著差异，不同的幼儿对于活动的偏好也各不相同。当教师过于主导活动选择时，可能导致部分幼儿无法参与到他们真正感兴趣的活动中。这种情况如果长期存在，会使这些幼儿的需求得不到满足，进而降低他们主动参与活动的意愿，这不仅影响了幼儿的活动体验，也对整体活动质量和教育效果产生了负面效应。具体来说，当教玩具长时间未更新，玩法缺乏变化时，幼儿在活动中的平均参与度会降低至原有的60%。这一数据与幼儿发展心理学中的“新奇效应”相吻合，即幼儿对新奇事物的好奇心和探索欲望是推动他们学习的重要动力。

此外，材料选择也是影响幼儿活动参与度的重要因素。大班幼儿的发展目标与其他年龄段有所不同，他们对教玩具的需求也更为特殊。然而，目前班级中提供的教玩具在数量、种类和玩法上都显得相对单一，且长时间没有更新。这种缺乏多样性和新颖性的教玩具配置，使得幼儿在玩同一种游戏时很快就会感到厌倦，从而逐渐丧失参与活动的兴趣。因此，为了提升幼儿的活动参与度和教育质量，教师需要更加关注幼儿的个体差异，尊重他们的选择权，并及时更新和丰富教玩具资源。

2. 教师的主导课程设计影响着儿童的参与内容

经过一学期的深入跟班学习，本研究发现，教师在课程设计中起主导作用，而幼儿几乎没有选择权，这在很大程度上影响了儿童的学习内容和活动参与度。据课堂观察数据显示，在观察的48节集体教学活动中，有46节课（占比约96%）的教学内容是由教师根据教师用书和活动主题来制定的，而幼儿在这一过程中几乎没有提出自己的意见或选择。

从理论角度来看，这种以教师为中心的课程设计模式反映了传统的“教师中心”教学理念。在这种理念下，教师是知识的传递者，而学生则是被动的接受者。然而，现代教育理论，特别是建构主义理论，强调学生在知识建构中的主动性。建构主义认为，学习是一个主动的、建构性的过程，学生通过与环境的互动来建构自己的知识和理解。因此，忽视学生的主体性和需求，不利于他们的全面发展。

此外，观察还发现，在集体教学活动中，75%的课堂时间被用于传统的知识传授，而幼儿主动探索和操作的时间仅占25%。这种不平衡的教学时间分配进一步证明了教师在课程设计中的主导地位，同时也限制了幼儿的自主学习和探索。

为了改善这种情况，教师需要转变教学理念，从“教师中心”转向“幼儿中心”，注重幼儿的需求和兴趣。具体来说，教师可以采用项目式学习、探究式学习等教学方法，让幼儿在真实的情境中主动探索和学习。同时，教师还可以利用形成性评价来了解幼儿的学习需求和兴趣，从而调整教学内容和方法。

综上所述，教师在课程设计中的主导地位限制了幼儿的主体性和参与度。为了充分发挥幼儿的主体地位，教师需要转变教学理念和方法，注重幼儿的需求和兴趣，让他们在课程设计中拥有更多的话语权。这样不仅可以激发幼儿的学习兴趣和动力，还能培养他们的自主学习能力和创造力。这些发现和建议都基于现代教育理论和课堂观察数据的支持。

3. 语言教育活动教师语言的丰富程度影响着儿童的参与机会

大班幼儿位于语言习得的关键阶段，其语言表达能力会经历迅猛的发展。在这一时期，教师的语言输出质量对幼儿的影响至关重要。据J幼儿园的观察研究显示，每天与幼儿互动最多的教师，其语言模式会显著影响幼儿的语言表达。

在教师语言影响较为显著的群体中，约有25%的幼儿会模仿教师的语言，表现出与教师相似的表达方式和语言特点。然而，这种模仿往往导致幼儿的语言表达趋于单一，缺乏多样性。在这些幼儿中，使用无效或重复语言的比例高达40%，这明显限制了他们的语言表达能力和创新思维的发展。与此相对，另外75%的幼儿由于身处更为多元化的语言环境，例如家庭、社区等提供的多样化语言刺激，他们受到教师语言的直接影响较小。这部分幼儿的语言表达更为丰富，无效语言的使用比例也相对较低，仅占其语言表达总量的20%。

从理论角度来看，这一现象与“模仿学习”理论紧密相关。幼儿期是模仿能力极强的阶段，他们倾向于模仿周围重要他人的行为和语言。教师作为幼儿生活中的重要角色，其语言自然成为幼儿模仿的主要对象。然而，过度的模仿可能导致幼儿失去自我表达和创新的能力。

此外，“语言环境多样性”理论也为我们提供了另一个视角。多样化的语言环境能够刺激幼儿的语言发展，提供更丰富的语言学习资源和机会。当幼儿身处多样化的语言环境中时，他们更有可能接触到不同的语言表达方式和词汇，从而促进其语言表达能力的全面发展。

综上所述，教师在语言教育活动中的语言丰富程度对幼儿的语言发展具有重要影响。为了提高幼儿的语言表达能力，教师应注重自身语言的质量和多样性，同时鼓励幼儿接触和体验不同的语言环境。这样，我们才能更有效地促进幼儿的语言发展，培养他们的创新思维和表达能力。

七、影响大班幼儿参与语言活动的干预策略

本研究针对J幼儿园大班语言教育活动中儿童的参与现状进行了深入分析。通过详细的观察和调研，我们揭示了幼儿参与的出现的问题，并探讨了其背后的原因。在此基础上，我们从幼儿、教师和幼儿园教学实施三个方面，提出了一系列针对性的干预策略。

（一） 缩减个体差异，促进幼儿均衡发展

在幼儿语言活动中，缩短幼儿之间的个体差异是至关重要的。为了实现这一目标，教师需要采取一系列有针对性的措施。

1. 从兴趣入手，个性化关注

兴趣是激发幼儿参与活动的内在动力。因此，教师应细心观察幼儿在日常生活中的兴趣点，并结合幼儿的实际认知水平，设计能够吸引他们的语言活动主题。对于性格内向、敏感的幼儿，教师应给予更多的关注和鼓励，建立个性化的跟踪观察机制，提供更多表现机会，帮助他们逐步树立自信心和积极参与的意愿。教师在语言教学中注重个体差异，因材施教。通过关注每个幼儿的兴趣和需求，教师可以制定更具针对性的教学计划，从而更有效地促进每个幼儿的语言发展。

2. 尊重年龄与认知差异

幼儿期是语言发展的关键时期，不同年龄段的幼儿存在明显的认知差异。因此，教师在语言教育中应尊重这种差异，根据每个幼儿的实际情况制定相应的教学计划和方法。通过个案观察、活动观察等方式，教师可以深入了解每个幼儿的需求和特点，为他们提供更加精准的学习支持。教师应不断提升自身的专业素养和语言教育能力，以便更好地满足幼儿的学习需求。通过运用丰富的教育手段和资源，教师可以为幼儿创设一个更加真实、生动的语言学习环境。

3. 家园共育，协同促进

家庭在幼儿语言发展中扮演着重要的角色。因此，加强家园合作是提升幼儿语言教育质量的重要途径。教师应与家长保持密切沟通，共同关注幼儿的语言发展状况，探讨有效的教育方法。通过家园联系手册、家访等方式，教师可以引导家长以平等、尊重的态度与幼儿交流，共同营造有利于幼儿语言发展的家庭环境。通过家园共育的方式，教师可以和家长共同促进幼儿的语言能力得到全面提升。

（二） 教师自我进阶，营造优质语言环境

在幼儿语言活动中，教师的专业素养和语言教育能力对幼儿的语言发展具有重要影响。因此，教师应不断提升自身的专业素养和语言教育能力，以优化语言环境，促进幼儿的语言发展。

1. 加强课程研修，提升语言能力

教师应积极参与课程研修活动，不断提升自身的语言学知识和教育学理念。通过选择贴近幼儿生活、符合其认知水平的活动内容，教师可以设计出更加生动有趣的语言教学活动。在活动中，教师应运用丰富的语言设计发散性问题，激发幼儿的思维潜能和想象力。同时，教师还要善于观察幼儿在活动中的表现并及时调整教学策略以更加有效地促进他们的语言发展。通过不断学习和实践新的教育理念和方法，教师可以为幼儿提供更加优质的语言教育服务。此外，教师还应关注幼儿的发展规律和学习特点以选择适宜的教学内容和方法。

2. 适宜活动选择，促进幼儿参与

教师在选择教学活动时应遵循《幼儿园教育指导纲要》的要求并考虑幼儿的现有水平和发展需求。通过选择具有挑战性和趣味性的活动内容，教师可以诱发幼儿的语言交往需求并鼓励和支持他们与同伴或成人进行沟通交流。适宜的活动选择能够激发幼儿的学习兴趣和积极性从而使其更加主动地参与到语言学习中来。通过精心设计和选择活动内容和形式，教师可以为幼儿提供一个更加丰富多彩的语言学习环境。同时，教师还可以通过观察幼儿在活动中的表现来了解其学习需求和兴趣点以便更好地调整教学策略。

3. 丰富教玩具资源，辅助语言活动

教玩具在幼儿语言活动中具有重要的辅助作用。因此，教师应根据活动内容精心选择教玩具并确保其既能吸引幼儿的注意力又能有效地支持活动的开展。通过合理使用教玩具资源教师可以提升语言活动的趣味性和实效性从而激发幼儿的学习兴趣和积极性。同时教师还要注意教玩具与活动内容的契合度避免产生歧义或干扰幼儿对活动的理解。通过合理利用各种教玩具资源，教师可以为幼儿创设一个更加生动、有趣的语言学习环境。此外，教师还可以根据幼儿的兴趣和需求自制教玩具以满足其个性化的学习需求。

（三） 实施干预策略，促进幼儿语言发展

针对幼儿语言发展中存在的个体差异和问题，教师应制定并实施有效的干预策略以促进每个幼儿的语言发展。

1. 制定个性化干预计划

针对幼儿之间的个体差异教师应制定个性化的干预计划。通过定期评估幼儿的语言发展状况教师可以确定具体的干预目标和措施。干预计划应包括针对性的教学活动设计、家园合作方案以及个性化的跟踪指导等内容以确保每个幼儿都能得到适宜的支持和帮助。通过制定和实施个性化的干预计划，教师可以更加精准地满足每个幼儿的学习需求和发展特点。同时，教师还应与家长保持密切沟通与合作共同关注幼儿的语言发展状况以便及时调整和改进干预策略。

2. 实施动态调整与持续跟进

在干预过程中教师应根据幼儿的实际表现和发展变化进行动态调整以确保干预计划的有效实施。同时教师还要保持与家长的密切沟通与合作共同关注幼儿的语言发展状况并及时反馈和调整干预策略。通过持续跟进和适时调整教师可以确保每个幼儿都能得到及时、有效的支持和帮助从而促进其语言能力的全面提升。通过不断观察和评估幼儿的表现和发展变化，教师可以更加准确地把握每个幼儿的学习进度和需求从而为其提供更加精准、有效的指导。

3. 总结反思与经验分享

为了不断提升自身的教育教学能力教师应定期对干预策略的实施效果进行总结反思和经验分享。通过梳理成功案例和改进措施教师可以不断完善和优化干预策略以提高其针对性和实效性。同时积极参与园所或区域间的交流活动与同行分享经验心得也可以帮助教师不断拓宽视野、更新观念从而更好地促进幼儿的语言发展。通过不断总结和反思自己的教学实践经验，教师可以更加深入地了解幼儿的学习特点和发展规律从而为其提供更加优质、高效的语言教育服务。同时与同行进行经验交流和分享也可以促进教师之间的相互学习和共同进步。

八、结语

本文是关于大班幼儿语言活动中的参与状况，通过深入的观察大班幼儿在活动中的参与行为，结合文献，发现大班幼儿在参与语言活动时，自身的情感体验是最主要的因素。结合该年级108名幼儿的案例，本文的研究结果具有一定的利用价值，但由于观察过程中的案例不多，且一人的观察带有一定的主观性色彩，可能会忽略一些活动中的参与行为。结果带有一定的片面性和主观性。还有很多问题尚需剖析，希望在未来不断提高自身能力，提供更有分量的研究报告，为幼儿的发展与成长贡献自身的一份力量。

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附录1 语言领域活动观察记录表

附录2 教师访谈提纲

一、访谈目的：本次访谈希望了解幼儿园教师在语言活动中儿童参与的看法和语言教学活动中儿童参与的问题。

二、具体问题

您在设计幼儿园语言教育活动时，是否会邀请幼儿参与设计过程？他们是如何参与的？能否分享一个具体的案例？

在选择语言教育活动的内容时，您会考虑哪些因素？这些因素的考虑依据是什么？

在设计和评价语言教育活动时，您是否会邀请儿童参与讨论？

在组织语言教育活动时，孩子们通常是如何参与的？为什么会选择这样的方式？您认为这种方式的优势是什么？

在组织语言教育活动时，孩子们的积极性如何？他们是更倾向于积极参与还是消极参与？能否给出一个具体的例子？

在组织语言教育活动时，孩子们参与活动的机会是多还是少？能否给出一个具体的例子来说明？

您在教学活动中通常如何向孩子们提问？为什么选择这种方式？

附录3 家长访谈提纲

一、访谈目的：本次访谈希望了解家长在语言教育活动中儿童参与情况，同时了解儿童的基本特点。

二、具体问题

1.您是从事什么工作的？

2.平时都是谁在陪伴孩子？

3.您回家后能陪孩子大概多长时间？

4.孩子一般回到家，会用更多时间来干什么事情？

5.您一般陪伴孩子的方式是什么？

6.孩子在家是否有阅读的习惯？

7.您是否有时间并且愿意陪着孩子进行亲子阅读？

8.您的孩子是否认字，可以自己进行指读或认读的活动？

9.您的孩子是否愿意和您分享在幼儿园所学的知识？

10.您的孩子是否能够准确并完整地向您分享在幼儿园看到的或学到的知识、趣事？

大班幼儿参与语言活动存在的问题及干预策略─以四川J幼儿园为例