摘  要

户外冒险游戏可以促进幼儿的身体发展，锻炼他们的肌肉力量、协调性和平衡能力。同时可以激发幼儿的好奇心和探索欲望，让他们体验到新鲜、刺激的感觉。户外冒险游戏对于幼儿发展具有不可忽视的价值，却通常带有一定风险，这就需要教师给予合理有效的支持。本文通过采用观察法、案例分析法和访谈法，对B幼儿园中班户外冒险游戏教师支持现状进行调查，发现教师可以为幼儿营造积极的游戏氛围，尊重幼儿游戏主体性，但也存在户外冒险游戏有效时间较短，材料更新不合理、材料质量难保障，教师对幼儿的游戏支持存在无效支持，缺少冒险游戏结束后的评价行为的问题。针对上述现象提出相关建议和改善策略，通过改进教师支持行为，可以为中班幼儿提供一个更加丰富、安全和支持性的户外冒险性游戏体验，从而促进他们的全面发展。未来的研究应进一步探讨教师支持行为的优化策略，为实践提供更具体的指导。

关键词：中班户外游戏；户外冒险游戏；教师支持  

绪 论

（一）研究背景

1. 政策导向

当前对于中班户外冒险性游戏的教师支持行为，已经引起了广泛的关注和重视。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》等相关政策的出台，教育部门强调要高度重视和满足幼儿不断增长的独立需求，避免过度保护和包办代替，鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试。针对中班户外冒险性游戏，政策要求教师在游戏中扮演积极的角色，不仅要提供必要的支持和指导，还要确保游戏的安全性和挑战性，以促进幼儿身心健康发展。为此，政策鼓励幼儿园加强教师培训，提升教师的专业素养和指导能力，使其能够更好地设计和实施户外冒险性游戏。此外，政策还要求幼儿园加强与家长的沟通与合作，共同关注和支持幼儿在户外冒险性游戏中的发展，形成家园共育的良好氛围。通过这些政策导向，可以推动中班户外冒险性游戏的健康发展，为幼儿的全面发展提供有力保障。

2. 学术背景

近年来，随着学前教育理论与实践的不断深入发展，户外冒险性游戏因其独特的教育价值，逐渐成为学前教育领域的研究热点。研究者们普遍认为，户外冒险性游戏不仅能够促进幼儿的身体发育和运动技能提升，还能培养幼儿的勇气、自信心、团队协作能力和问题解决能力。在此背景下，教师如何在幼儿冒险性游戏中发挥有效支持显得尤为重要。如何通过有效的教师支持行为，在保障安全的前提下，最大限度地发挥户外冒险性游戏的教育功能，成为当前学前教育研究的重要课题。国内外学者纷纷从教育心理学、课程与教学论、儿童发展学等多学科视角出发，对中班户外冒险性游戏教师支持行为进行深入探讨和分析，以期为幼儿教育的实践提供科学的理论指导和实证支持^[1]。

3. 现实需要

在当前社会环境下，幼儿面临着越来越多的室内活动和电子产品的诱惑，导致他们与自然环境和户外活动的接触逐渐减少，这不仅影响了幼儿的身体健康，也限制了他们的社交能力和创造力的发展。因此，中班户外冒险性游戏作为一种有效的教育手段，能够弥补这一不足，为幼儿提供更多的探索和挑战机会。然而，由于幼儿年龄较小，自我保护能力相对较弱，教师在游戏中的支持行为显得尤为重要^[3]。教师需要确保游戏的安全性，同时又要引导幼儿积极参与，激发他们的学习兴趣和创造力。因此，加强对中班户外冒险性游戏教师支持行为的研究和实践，不仅是提升幼儿教育质量的关键，也是满足幼儿健康成长现实需要的迫切要求。

（二）研究目的和意义

本研究旨在了解B幼儿园中班户外冒险游戏中教师支持的现状，对教师支持幼儿园户外冒险游戏的具体情况进行研究，寻找冒险游戏中教师支持可能存在的问题，分析产生问题的原因，提出相应可实行建议，以期提高教师在户外冒险游戏中的支持能力。研究对B幼儿园中班户外冒险游戏中教师支持行为进行研究，整理户外冒险游戏教师支持现状，可以在一定程度上丰富相关理论知识；分析冒险游戏中教师支持存在的问题后提出相应的建议，帮助B幼儿园教师改善自己的支持行为，为以后教师支持幼儿冒险游戏提供参考，促进幼儿园户外冒险游戏积极有效地开展，提高游戏质量。

（三）文献综述

1. 国外研究现状

1.1 户外冒险游戏的研究

国外关于户外冒险性游戏的研究起步较早，并取得了丰富的成果。McMillan早在20世纪30年代提出，儿童需要参与“英勇和冒险”的游戏，认为通过这样的活动可以提升儿童的身体素质和心理韧性^[1]。此后，Sandseter（2007）进一步对冒险性游戏的概念进行了系统化研究，将其定义为一种包含风险因素的活动，能够为幼儿提供挑战极限和识别风险的机会，并根据游戏特征与风险类别将冒险性游戏划分为六类：高空游戏、高速游戏、使用危险工具的游戏、在危险因素附近玩耍、混打游戏和在可能迷失的地方游戏^[2]。这一分类不仅明确了冒险性游戏的研究框架，也为教育实践提供了理论依据。  

近年来，国外研究进一步探讨了冒险游戏对幼儿发展的价值。Brussoni（2021）的研究表明，冒险游戏能够显著提升幼儿的身体健康指标，例如增强运动能力和提高免疫力；Coster & Gleve（2019）指出，幼儿通过参与冒险游戏可以体验到积极情感，如快乐、激动和成就感，并且游戏中控制惊险与刺激的能力越强，获得的情感满足越多^[3]。Tovey（2020）提出，冒险游戏在提升幼儿大动作发展、丰富生活经验以及培养风险评估能力和环境适应能力方面具有独特作用。这些研究表明，冒险游戏不仅对幼儿的身体发展至关重要，还在心理和认知层面起到积极作用^[4]。

1.2 教师支持行为的研究  

国外学者从多维度探讨了教师支持行为的特点与作用。Shelton（2003）将教师支持行为分为学业支持和心理支持两类，指出学业支持旨在提升学生的学术水平，而心理支持则通过鼓励与情感关怀提升幼儿的信心与归属感^[5]。Hao Lei（2018）进一步强调，在幼儿园环境中，教师的支持行为能够促进幼儿在学术发展和社会情感方面的成长，尤其在与幼儿长期相处的过程中，这种支持具有显著的作用^[6]。Sadoughi（2021）提出，教师的支持行为不仅能激发幼儿的积极情绪，还能有效缓解消极情绪，并通过营造积极的学习氛围提升幼儿的幸福感和安全感^[7]。

1.3 冒险性游戏教师支持行为的研究

针对冒险性游戏中的教师支持行为，国外研究已取得了一些探索性成果。Stephenson（2003）发现，教师对冒险性游戏的态度直接影响幼儿的参与行为，持开放态度的教师往往更愿意设计和支持幼儿参与冒险性活动^[8]。Rachel（2015）提出，教师应主动开发具有冒险性质的课程内容，并在游戏过程中提供适当的情感支持与引导，以帮助幼儿在安全环境中进行挑战性活动^[9]。Sandseter（2009）则强调，教师的支持行为应以“适时干预”为原则，既不过度干预幼儿的探索过程，也不过度放任，而是在幼儿面临明显安全威胁时介入，为其提供保障^[10]。  

1.4 研究述评

综上所述，国外研究不仅构建了系统的冒险性游戏理论框架，还深入探讨了冒险游戏对幼儿多方面发展的价值，尤其是教师支持行为的重要性。尽管如此，现有研究仍然主要集中于理论分析，对教师在冒险性游戏中的具体支持策略及实施效果的实践研究较为有限。本研究将在此基础上进一步探讨教师支持行为的具体表现及其对幼儿游戏体验与发展的影响。  

2. 国内研究现状

2.1 户外冒险性游戏的研究

国内学者对冒险性游戏的研究更多聚焦于其实践价值与实施现状。潘越（2016）认为，冒险游戏是一种可能存在身体风险的活动，但其潜在风险在合理控制范围内对幼儿的成长具有积极意义^[11]。刘俊洁（2020）通过对比研究发现，中国幼儿园冒险性游戏的机会逐渐减少，但幼儿对冒险性游戏表现出极大的兴趣，尤其是与高度和速度相关的活动^[12]。伍冰清（2017）指出，大多数幼儿更倾向于选择具有挑战性的游戏设施，例如攀爬架或滑梯等，并对单一、熟悉的设施逐渐失去兴趣^[13]。

2.2 教师支持行为的研究

国内研究对教师支持行为的研究主要集中在不同游戏场景中教师支持的特点与策略上。韦裔菊（2017）提出，教师在体育游戏中应通过提供安全材料和设置适宜场地为幼儿提供物质支持，同时通过营造积极的游戏氛围和回应幼儿问题提供精神支持^[14]。程虹（2020）从时间安排、空间设置、材料投放等维度分析了教师支持行为的优化策略，强调教师需灵活调整活动内容与节奏以满足幼儿需求^[15]。李腾腾（2021）进一步指出，教师应秉持“幼儿为本”的理念，注重对幼儿的情感支持和正向反馈，并在游戏结束后进行有效评价，以帮助幼儿巩固学习经验^[16]。

2.3 冒险性游戏教师支持行为的研究

在冒险性游戏中，国内学者更加关注教师支持行为与安全保障的平衡问题。曾玉梅（2010）指出，过度保护会削弱幼儿的冒险精神，而完全放任可能导致安全隐患，教师需在挑战与安全之间找到适当平衡^[17]。华爱华（2009）提出，完全安全的游戏环境缺乏挑战性，因此教师应设计具有一定风险和挑战性的游戏活动，激发幼儿的探索兴趣^[18]。李珂（2020）则强调，教师需要具备专业的理论知识和实践能力，通过风险评估、监管与引导，为幼儿提供安全且充满挑战的冒险性游戏环境^[19]。

2.4 研究述评

国内学者的研究聚焦于冒险游戏的实践意义，强调游戏对幼儿心理满足、社会交往能力及体质增强的多重价值，同时也明确了教师支持行为的重要性。然而，现有研究主要停留在理论与框架层面，对不同支持行为的具体实施策略及其效果探讨不足。本研究将在结合国内外成果的基础上，进一步分析冒险性游戏中教师支持行为的具体实践表现及其优化路径。

综上所述，冒险性游戏作为一种促进幼儿多元发展的重要形式，受到国内外学者的广泛关注。教师支持行为作为冒险游戏有效实施的关键因素，对幼儿游戏体验和发展起着重要作用。本研究将基于已有文献，从实践层面对教师支持行为进行深入探讨，为优化冒险性游戏设计和实施提供参考依据。

（四）研究设计

1. 研究对象

B幼儿园是一所具有多年办学经验和良好教育声誉的学前教育机构，以户外冒险性游戏为特色活动，致力于为幼儿提供开放且具有探索性的学习环境。园内中班教师团队由一群具有丰富教学经验和专业素养的教师组成，多数拥有多年幼儿教育实践经验，能够科学平衡冒险性游戏中的挑战与安全性。选择中班作为研究对象，主要基于中班幼儿的年龄特点和发展需求。中班幼儿年龄一般在4至5岁之间，处于身体动作、认知能力和社会交往能力快速发展的关键期，表现出强烈的探索欲望和挑战兴趣，但风险意识和自我保护能力尚未完全成熟，教师支持行为在这一阶段尤为重要。同时，中班幼儿对冒险性游戏的兴趣和参与度较高，特别是在高度和速度类游戏中，他们需要教师提供适时的支持与指导，这为研究冒险性游戏中的教师支持行为提供了丰富的实践基础。通过调查、观察和访谈等方法，研究将深入分析教师在户外冒险性游戏中的支持行为、态度、遇到的挑战及其对支持水平提升的需求与期望，以期为幼儿园课程设计和教师培训提供重要参考。

2. 研究方法

为了深入地了解B幼儿园中班户外冒险游戏教师支持的现状，本研究主要采用观察法，以案例分析法和访谈法为辅助方法，对幼儿园冒险游戏中班的教师支持进行研究。

（1）观察法：本研究采用非参与观察法来了解B幼儿园中班户外冒险游戏教师支持的现状，侧重于搜集事实资料。观察对象为教师，观察内容为户外冒险游戏前的材料准备和游戏时间、冒险游戏过程中教师支持的方式和时机、游戏后的支持。主要采用观察表对幼儿进行户外冒险游戏的具体情况及教师如何支持进行实时记录，在教师允许的情况下对于发生较快无法用文字记录的情景，将采用图像、视频的记录方式。

（2）案例分析法：结合观察记录，选取比较典型的中班户外冒险性游戏教师支持行为案例进行分析作为研究依据。

（3）访谈法：在研究中采取了个别谈话的一种形式，按照事先拟定的提问顺序对主要问题进行提问，同时辅之以随机访谈。

3. 研究工具

（1）观察记录表: 本研究的观察记录表主要用到三种观察记录表：表一采用刘俊洁的《幼儿园冒险游戏的类型表》，此表主要分为户外冒险游戏设施配备种类及数量、冒险游戏类型、详细分类三部分，用来记录B幼儿园中户外冒险游戏的具体种类；表二采用刘骏洁的《幼儿园冒险游戏的轶事记录及措施》，分为教师支持方式及时机和具体内容两部分，用来记录教师对幼儿户外冒险游戏进行支持的具体案例；表三为结合程虹《教师支持的观察表》和李滕滕《教师对幼儿提供支持观察记录表》进行创编的《幼儿户外冒险游戏教师支持的观察表》，此表共分为冒险游戏前的支持、冒险游戏过程中的支持、冒险游戏后的支持三个维度，用来记录在冒险游戏中教师支持行为的频次。

（2）访谈提纲: 本研究的访谈提纲参考韦裔菊的《教师访谈提纲》并根据所研究的维度进行编写，从教师对户外冒险游戏的认识、游戏前的时间规划与游戏材料的准备、游戏中支持的方式方法与支持的时机、游戏后的评价进行访谈提纲设计。（提纲详见附录二）

4. 研究步骤

图1 研究框架图

一、中班户外冒险性游戏教师支持行为的理论分析

（一）概念界定

1. 冒险性游戏

冒险性游戏是指幼儿在一定风险或挑战条件下主动参与的游戏活动。此类游戏通常涉及高度、速度、不确定性环境或新奇设施，旨在满足幼儿对探索、冒险和成就感的需求（Sandseter, 2007）。冒险性游戏的特点在于具有一定的不确定性和潜在危险，但这种危险性在适当环境下是可控的。国内学者李红（2019）指出，冒险性游戏不仅能够提升幼儿的身体协调性，还能够通过适度的风险挑战培养其心理韧性和自主解决问题的能力。与传统游戏相比，冒险性游戏更注重幼儿的主动性、探索性与独立性，是促进幼儿全面发展的重要途径。  

2.户外冒险性游戏

户外冒险性游戏是冒险性游戏在自然或开放环境中的一种表现形式，强调幼儿与自然环境或户外设施的互动。这类游戏包括攀爬架、滑梯、平衡木等设施上的活动，也涵盖自然环境中的奔跑、攀爬、钻洞等活动（Tovey, 2011）。户外冒险性游戏的主要特点是环境的开放性和多样性，这不仅为幼儿提供了更多的探索机会，还能够增强其身体素质、感知觉能力和环境适应能力。研究表明，户外冒险性游戏有助于培养幼儿的创新精神和独立性，同时通过自然环境中的不确定性情境提升其风险管理和应对能力（Fjørtoft, 2001）。  

（二）冒险性游戏类型

根据桑德斯特（Sandseter, 2007）提出的冒险性游戏分类框架，并结合本研究对B幼儿园的观察，户外冒险性游戏的类型可以概括为以下六类。这些类型体现了幼儿在户外冒险性游戏中的多样化探索需求，也反映了不同游戏类型对幼儿发展的独特作用。

1.高度游戏  

高度游戏是指涉及一定高度的活动，例如攀爬架、攀爬网、梯子和轮胎山等。这类游戏的核心在于挑战幼儿的平衡能力、身体协调性以及面对高度时的心理适应能力。研究表明，高度游戏能够有效提升幼儿的身体素质，并通过克服对高度的恐惧增强其自信心（Sandseter, 2011）。在B幼儿园中，高度游戏是幼儿最常参与的活动类型之一，其设备多样，设计也考虑了幼儿不同发展阶段的能力，例如较低的攀爬架适合初学者，而复杂的攀爬网则为更有经验的幼儿提供更高的挑战性。

2.高速度游戏

高速度游戏包括快速奔跑、滑木板、荡秋千和骑三轮车等以速度为主要特征的活动。此类游戏通过速度感带来的刺激满足幼儿对快节奏和动感的需求，同时锻炼其反应能力和动作协调性。研究指出，高速度游戏对幼儿的空间感知和神经系统发展具有显著促进作用（Tovey, 2011）。在B幼儿园，幼儿经常在开放空间中进行奔跑或使用滑板车比赛，教师则通过鼓励和引导来保障活动的安全性与有序性。

3.玩危险工具

玩危险工具是指幼儿在游戏中使用可能带有一定风险的工具，例如用铁锹挖沙坑、操作小型工程工具等。这类游戏旨在培养幼儿的精细动作能力和责任意识，同时帮助其理解工具的功能与使用方法。在B幼儿园，教师通常会提供一些儿童友好的工具，并通过引导性示范教会幼儿安全使用工具的基本技能。例如，幼儿在用铁锹挖沙坑时，需要学习如何正确握住工具并控制用力的程度。

4.在危险元素附近玩耍

这类游戏指幼儿在靠近潜在危险元素（如水池、陡坡或边界）的区域进行的活动。尽管这类活动有一定的风险，但在教师的监管和指导下，幼儿能够学会如何识别危险并合理规避风险，从而提升其环境适应能力和危机意识（Fjørtoft, 2001）。在B幼儿园，这类游戏较少见，但当幼儿靠近园区边界或攀爬假山时，教师通常会及时提醒并设置一定的安全范围。

5.打闹游戏

打闹游戏是一种带有身体接触的互动性游戏，常见形式包括推搡、追逐或模拟摔跤等。这类游戏虽然看似简单，但却是幼儿进行社交互动、表达情感的重要方式。在B幼儿园，打闹游戏通常发生在自由活动时间，幼儿通过身体接触和语言交流构建友谊，并学习如何处理冲突和界限。教师通常会在一旁观察，并在需要时进行适度干预，帮助幼儿建立规则意识和良好的互动习惯。

6.暂时性“消失”

暂时性“消失”是指幼儿通过躲藏或进入隐蔽空间来体验一种“消失”的状态，例如钻入滚筒或藏在玩具房中。这类游戏满足了幼儿对独立空间的需求，同时帮助其培养独立意识和空间概念。在B幼儿园，幼儿经常通过钻入滚筒、躲进纸箱等方式与同伴互动，教师则会在安全范围内鼓励幼儿的这种探索行为，同时确保活动不超出其能力范围。

（三）理论基础

本研究的理论框架主要基于以下三个方面，为探讨中班户外冒险性游戏中教师支持行为的价值和影响提供了坚实的理论支撑。

1.风险与挑战理论

风险与挑战理论认为，适度的风险和挑战是幼儿发展的必要条件，能够为幼儿提供探索未知世界和培养自主能力的重要机会（Sandseter, 2011）。冒险性游戏的核心在于通过设置适度的风险情境，使幼儿在游戏中逐步学会如何面对和处理潜在的危险，同时锻炼其心理韧性和问题解决能力。研究表明，风险与挑战能够激发幼儿的好奇心和主动性，引导他们通过尝试和错误积累经验，从而形成自信和独立的品质。  

在户外冒险性游戏中，风险与挑战的存在能够激发幼儿的探索欲望，尤其是高度游戏和高速度游戏，通过克服对高度或速度的恐惧，幼儿不仅能提升身体的协调性，还能增强对自身能力的信任感。教师在这一过程中起到至关重要的作用，通过适度的干预和支持，帮助幼儿在挑战中建立安全感，避免不必要的恐惧或受挫情绪，同时让游戏保持足够的吸引力和教育意义。

2.教师行为理论

教师行为理论由Hamre和Pianta（2001）提出，强调教师在幼儿教育和活动中的行为对幼儿发展具有重要的影响作用。教师的支持行为能够有效平衡幼儿活动中的挑战性与安全性，同时优化游戏和学习的质量。该理论指出，教师支持分为情感支持、指导支持和行为支持三个主要方面：

情感支持：通过关注幼儿的情绪需求，建立安全感和信任感，为幼儿创造积极的活动氛围；  

指导支持：通过解释游戏规则、示范操作和提供信息，帮助幼儿更好地理解活动内容并掌握相关技能；  

行为支持：通过设置和调整活动情境或直接参与活动，提供具体的帮助与支持，促进幼儿的参与感和体验效果。  

在冒险性游戏中，教师的支持行为尤为重要。一方面，冒险性游戏的潜在风险要求教师承担起环境安全和活动引导的责任，保障幼儿在活动中的安全性；另一方面，教师需要通过情感鼓励和示范引导，帮助幼儿克服对挑战的恐惧心理，激发其探索欲望。本研究关注的教师支持行为具体体现在高度游戏、高速度游戏等冒险性游戏情境中，其作用不仅在于安全保障，还在于优化幼儿的游戏体验，使其从中获得身体、心理及社交能力的全面发展。

3.发展生态理论

发展生态理论由布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner, 1979）提出，认为幼儿的发展受到微观系统、中观系统、外系统和宏观系统等多层次环境的共同影响。微观系统包括家庭、幼儿园等直接影响幼儿发展的环境，而教师作为微观系统中的关键角色，对幼儿的活动体验和成长过程有着直接的影响。  

根据发展生态理论，幼儿的游戏行为和发展不仅受到环境设施的影响，还依赖于教师的行为支持和指导。在户外冒险性游戏中，教师的行为作为外部环境的重要组成部分，可以通过支持性介入影响幼儿的活动选择、探索深度以及发展效果。此外，发展生态理论还强调，幼儿的成长过程是在与环境的交互中实现的，教师作为环境的调控者，通过动态调整游戏的挑战性和安全性，为幼儿提供更丰富的学习机会和发展支持。

（四）中班户外冒险性游戏教师支持行为的价值

在中班幼儿户外冒险性游戏中，教师支持行为具有重要的实践价值，其核心作用在于平衡游戏中的挑战与安全之间的关系，同时促进幼儿在身体、心理和社会化等多方面的发展。教师支持行为的价值主要体现在以下几个方面：

1.保障安全

户外冒险性游戏往往伴随着一定的风险，尤其是在高度游戏和高速度游戏中，幼儿容易面临跌落、碰撞等潜在危险。教师通过细致的环境管理和动态风险评估，能够及时发现和排除安全隐患，为幼儿提供一个相对安全的探索环境。例如，在B幼儿园中，教师会在高度游戏中设置软垫保护区域，或在高速度游戏中引导幼儿遵守骑车或奔跑的规则，从而有效降低游戏中的意外风险。这种安全保障不仅保护了幼儿的身体健康，也为其大胆尝试新挑战提供了心理支持。

2.激发兴趣

冒险性游戏的一个特点是具有挑战性，而幼儿在面对新的或较高难度的活动时，可能会表现出恐惧或退缩情绪。教师的情感支持和示范行为在此过程中起到了关键作用。通过适时的鼓励、安慰和榜样示范，教师能够缓解幼儿的焦虑情绪，增强其对挑战的信心。例如，当幼儿在尝试攀爬时表现出犹豫，教师可以通过微笑、语言鼓励甚至亲自示范，激发幼儿对活动的兴趣，帮助他们克服心理障碍。

3.促进发展

教师支持行为能够通过多种途径促进幼儿的全面发展。首先，在身体发展方面，冒险性游戏能够锻炼幼儿的平衡能力、身体协调性和反应速度；其次，在心理发展方面，教师的支持帮助幼儿培养了应对困难的韧性、自信心和风险管理意识；最后，在社会化方面，教师通过引导幼儿在游戏中进行合作与沟通，促进了其社交能力的发展。例如，在打闹游戏中，教师可以指导幼儿如何与同伴互动，学习分享和冲突解决的技能，从而在游戏中获得更多的成长体验。

4.优化游戏质量

教师的动态干预和支持行为能够显著提升冒险性游戏的教育意义和挑战性。一方面，教师通过对游戏情境的优化设计，如调整高度游戏的攀爬难度或在高速度游戏中增加趣味性元素，使游戏内容更加多样化和富有吸引力；另一方面，教师的支持能够引导幼儿从更深层次上体验游戏的乐趣和价值。例如，通过引导幼儿在活动中反思自己的表现或探索新的玩法，教师能够让游戏成为幼儿学习和发展的重要媒介。

（五）教师支持行为类型

结合文献研究与实践观察，教师支持行为在中班户外冒险性游戏中主要体现为以下几种类型：

1.情感支持

情感支持是教师通过关怀、鼓励和安慰，帮助幼儿克服心理障碍的一种行为方式。幼儿在面对挑战时，往往需要教师通过语言或非语言的情感传递，给予安全感和信任感。例如，当幼儿在攀爬架上犹豫不前时，教师可以通过微笑、赞美或轻轻的拍肩，鼓励其尝试攀爬。

2.信息支持  

信息支持是教师为幼儿提供活动规则、操作方法以及风险规避建议的具体行为。通过清晰地解释和示范，教师能够帮助幼儿更好地理解活动内容，降低因信息不足而产生的恐惧或误解。例如，在高速度游戏中，教师可能会告诉幼儿如何正确掌控滑车方向或调整骑行速度，从而帮助幼儿更自信地参与活动。

3.环境支持

环境支持是指教师通过设置或调整游戏场地和设施，为幼儿创造一个既安全又具有挑战性的活动环境。例如，在B幼儿园的高度游戏中，教师会根据幼儿的年龄和能力调整攀爬架的高度，或者在攀爬区域周围铺设缓冲垫，以降低可能的跌落风险。通过合理的环境设置，教师能够为幼儿提供更多探索的机会。

4.示范行为

教师通过亲自示范或共同参与活动，为幼儿提供直观的行为引导和技巧示范。例如，在危险工具的使用中，教师可以亲自示范如何握住铁锹或挖沙坑的正确姿势，让幼儿通过模仿学会正确的方法。同时，教师的示范行为也能够提升幼儿对活动的信任感和参与度。

5.动态干预

动态干预是指教师在幼儿面临潜在风险或困难时，及时提供支持或调整活动策略。例如，当幼儿在高速度游戏中出现失控迹象时，教师可以通过语音提示或身体阻挡，帮助其恢复平衡。动态干预能够在确保安全的前提下，让幼儿在挑战中获得更高质量的游戏体验。

教师支持行为在户外冒险性游戏中的重要性不可忽视，它不仅保障了幼儿的安全，也提升了游戏的教育价值和趣味性。通过情感支持、信息提供、环境优化、示范行为和动态干预，教师能够有效激发幼儿的探索欲望，帮助其克服恐惧心理，从而在游戏中实现身体、心理和社会化能力的全面发展。本研究将通过具体观察进一步分析这些支持行为的实践表现，探讨其在户外冒险性游戏中的应用价值及改进策略。

二、中班户外冒险性游戏教师支持行为现状

本次研究中共观察了20个游戏活动，收集到教师在游戏过程中的支持行为119次，游戏后支持事件4次，访谈记录回收份数150份，采用的节选案例共100个，通过对数据的统计和案例分析得出以下研究现状。

（一）B幼儿园冒险游戏具体类型

本研究以挪威学者桑德斯特修订的冒险游戏分类为大框架，并根据观察到的B幼儿园幼儿户外冒险游戏活动的实际情况，整理了B幼儿园冒险游戏的具体类型，详见表1。

表1 幼儿园冒险游戏类型

冒险游戏类型	游戏内容设置
高度游戏	爬攀爬架（网）、爬梯子、轮胎山、滚筒、爬树摘果子、站在攀爬网上进行抛接球
高速度游戏	快速奔跑、骑三轮车、高速滚筒游戏、滑木板、荡秋千
玩危险工具	用铁锹挖战壕
在危险元素附近玩耍	无
打闹游戏	推搡
暂时性“消失”	钻到滚筒中

从表2可以看出，B幼儿园的幼儿冒险游戏主要集中于高度游戏和高速度游戏，分别占比40%和37%。这一现象与多方面因素有关：首先，B幼儿园拥有丰富的攀爬架、攀爬网、三轮车、高速滚筒等设施，为高度和高速度游戏提供了充分条件；其次，这两类活动相对可控，园方倾向于设置风险低但能满足挑战需求的游戏；再次，这些游戏符合幼儿大动作发展的需求，有助于增强身体协调性和平衡能力；最后，教师在这两类游戏中更积极地提供语言鼓励、动作示范和安全保障，进一步提升了幼儿参与的安全感和积极性。因此，本研究聚焦于这两类冒险游戏中的教师支持进行观察和分析。

（二）B幼儿园冒险游戏前教师的支持行为

1.材料的选择与维护

通过与B幼儿园教师的交流可知，幼儿园户外游戏场地投放的材料是由园里统一购买然后投放到各个区域，户外活动时为共同游戏区域，游戏材料也是各班共用；在材料的选择上教师更注重材料的安全性与适宜性。以下是就“选择怎样的冒险游戏材料？选择的依据是什么？”与两位教师的一段对话：

教师2：游戏器械就是园所购买的，像滚筒、木板也是在学习其他园所的活动后园长统一购置的，材料种类都很齐全，开展游戏也很方便。

教师3：主要就是材料的安全性，其次就是适合幼儿当前的年龄阶段，还有一些爬树之类的，就是就地取材开展游戏。

在对B幼儿园户外游戏场地投放的材料进行观察时，发现在教学楼旁的白色钻环已经损坏无法使用，攀爬架下的绿色草坪边缘翘起，在幼儿进行游戏时造成了诸多不便。同时通过访谈也发现，教师对户外游戏材料更新时间不明确，材料维护情况理解较为模糊。对教师关于材料维护情况进行访谈，结果如下：

教师1：在幼儿游戏前会注意一下，看看器材有没有安全隐患，能不能用，维护更新的时间不清楚，可以去问问园长。

教师2：具体的更新时间不清楚啊，应该没有固定的更新时间。像攀爬架这种大型设施质量挺好的，及时检查一下就行，小的球类、木板材料坏掉了，就把材料撤走，更新新材料。

图2 起翘的草坪           图3 损坏的白色钻环

2.材料投放的种类

在统计游戏材料投放种类时，通过观察与教师的沟通了解到，B幼儿园中班的户外游戏区域设有：混合攀爬区、主操场、滚筒区、战地区。对B幼儿园户外冒险游戏材料的统计见表2。

表2 幼儿园户外冒险游戏区域及材料

区域名称	游戏材料名称	数量
混合攀爬区	攀爬架 攀爬网 云梯 长梯 长板	3 1 10 8 15
主操场	三轮车 轮胎 篮球	28 若干 若干
滚筒区	圆筒（大） 滚筒（小）	24 5
战地区	铁锹 沙包	10 若干

从上表可知，B园为幼儿提供了较为多样化的游戏器材以及低结构化材料，幼儿利用这些材料进行冒险游戏，同时教师也会利用园内材料创造性的组织幼儿的冒险游戏。

案例一：呈禄挂在攀爬架上，一直看着老师，对老师说想玩滑梯，这句话吸引了更多幼儿看向老师，老师看到滑梯正在被其他班级使用，然后参观了一圈攀爬区，组织孩子们跑到梯子组合区运来了长木板，并搭建了一个自制滑梯来进行挑战。

案例中，幼儿面对多次游戏过的材料失去兴趣，面对幼儿的请求，教师进行观察并联系攀爬区的低结构材料，将高、低结构材料相联系，选择适合的材料，创设新的冒险游戏，在材料提供上体现了教师的支持作用。

1. 冒险游戏时间的分配

B幼儿园户外活动的时间为每天的上午10：00-11：00，下午的2：30-3：30，每天根据情况不同有所调整，一般为两个小时。在观察记录中，截取三个中班五天的冒险游戏的时间记录。观察记录从幼儿进入游戏区域进行冒险游戏开始计算具体时间，到离开冒险区域为止，记录见表3。

表3 各班冒险游戏时长（分钟）

从上表可知，在每天两个小时的户外活动中，每天的冒险游戏时长基本维持在30分钟左右，基本可以满足幼儿游戏的需求。中二班的第一天和中三班的第三、四天冒险游戏时长为0的原因是在该时间组织进行了户外传统游戏和户外科学探索游戏。观察发现，在集体操结束之后，有时教师会组织集体游戏，集体游戏结束后幼儿进入特定的区域进行游戏，有时则没有集体游戏，直接进入游戏区域；同时在观察中发现存在幼儿无法充分利用游戏时间的现象。

案例二（节选）：滚筒区游戏时，幼儿分别拿滚筒进行练习，教师在一旁提醒幼儿注意安全，还有部分幼儿因游戏材料不足，未进行滚筒游戏，在原地发呆，部分幼儿蹲在一旁用手在地上写写画画。

案例中，教师将注意力集中在正在进行滚筒游戏的幼儿身上，提醒幼儿在上滚筒时要注意安全，而对那些因没有游戏材料，无法进行游戏的幼儿，未能及时进行支持，这使得此部分的幼儿游戏时间在不知不觉间流失。

综上所述，幼儿进行户外冒险游戏的时间与教师组织的集体游戏的完成与否有关，也与教师的个人意愿有关。但通过观察发现，在部分户外冒险游戏中，教师强调游戏安全和维护游戏秩序的时间较长，教师将注意聚焦在游戏过程中具有安全隐患的幼儿身上，处于消极等候中的幼儿未及时进行支持，造成幼儿有效游戏时间减少。

（三）B幼儿园冒险游戏中教师的支持行为

1.教师支持的方式

1.1 冒险游戏中教师提供的情感支持

情感支持包括教师在冒险游戏中对幼儿提供的积极情感支持和消极情感支持两个方面。教师提供的积极情感和消极情感具体分类及频次见表4。

表4 教师积极情感支持频次

观察项目		总频次（次）	百分比（%）
积极情感	安慰	6	10.00
	鼓励	16	26.67
	表扬	27	45.00
	尊重	8	13.33
消极情感	冷漠	0	0.00
	拒绝	1	1.67
	不尊重	0	0.00
	惩罚性控制	2	3.33

从上表可知，教师在冒险游戏中的情感支持基本上是以积极的情感支持的方式存在，表扬幼儿占比最高为45.00%，其次是鼓励幼儿占比26.67%。可见教师在游戏中注重为幼儿提供积极情感，较少的出现了提供消极情感的情况。

案例三（节选）：在攀爬区，张新哲爬攀爬网到一半的时候，往后退了一步，看向教师，教师对张新哲喊“张新哲试一试，给他加油，爬到最上面”。

案例四（节选）：在几次练习后，张新哲成功爬到攀爬架顶，老师十分激动：“太棒了新哲，很厉害”彤彤在模仿张新哲的动作后，也成功爬到攀爬架顶，教师也及时进行表扬：“耶，彤彤很棒”。

图4 张新哲“加油”                       图5成功登顶

案例中，教师面对信心不足的幼儿会带领幼儿对其进行鼓励，提供情感上的支持，营造了一个积极的游戏氛围，增强幼儿信心，帮助幼儿挑战冒险游戏。在幼儿挑战成功后，教师也会及时进行表扬，让幼儿感受到户外冒险游戏挑战成功后的喜悦。

综上所述，户外冒险游戏具有一定的挑战性，教师为幼儿提供积极的情感支持能够使幼儿在愉快的情绪氛围中自由地进行冒险挑战。幼儿感知到教师的信任与支持，可以更有信心和勇气去面对挑战、解决问题。

1.2 冒险游戏中教师提供的语言支持

教师的语言支持主要用来对幼儿游戏中的种种行为做出的回应和引导，达到推动幼儿游戏进程的目的。通过观察整理得出教师语言支持的具体分类及指导频次见表5。

表5 教师语言支持方法频次

语言	总频次（次）	百分比（%）
询问	8	19.51
建议	13	31.71
讲解	15	36.59
指令	5	12.20

从上表可知，教师的语言支持中为幼儿讲解游戏的占比最高为36.59%，其次是为幼儿提出游戏建议占比31.71%，询问幼儿和发出指令占比较少。说明在B幼儿园中班教师多以讲解、建议性语言为主。

案例五（节选）：在滚筒游戏时，一诺想尝试站上滚筒，萱萱帮助一诺扶住了滚筒，一诺蹲在滚筒上，双手扶住滚筒，尝试了一下没有站起来，这时教师指导说“两只脚并拢，站稳了，两只脚在一条线上；向前挪一点，对，慢一点，两只脚，上”。

讲解是教师向幼儿说明游戏的规则、玩法及动作要领等内容的过程，此案例中教师向幼儿讲解站上滚筒的动作要领，对游戏的关键进行解释说明，以此来支持幼儿的游戏，帮助幼儿明白动作要点。

案例六（节选）：在玩攀爬网抛接球前，老师对站在攀爬网上的小朋友说：“伸出手来，要保护好你的脸”。然后转过身对站在高地上女生说“注意啊，不要扔在脸上”。

图6 保护好脸

建议是教师用商量性的言语提醒幼儿要做什么及怎么做，此案例中教师通过观察幼儿实际游戏情况，预想冒险游戏可能存在的风险，给予提示，规避冒险游戏中会对幼儿产生的伤害。

案例七（节选）：在滚筒区，教师带领幼儿上滚筒游戏，幼儿即将到达老师面前时，老师发出指令“往后退”，走得快的涛涛听从教师的指令，而走得慢的嘉欣继续往前，涛涛的滚筒和嘉欣的撞在了一起。

图7 相撞的滚筒

案例中，教师发出“向后退”的指令时，只关注到了快要到达终点的幼儿，没有对全部幼儿的游戏状况进行整体的观察，使得本次指令并没有对幼儿游戏起到帮助，反而造成幼儿游戏暂时性混乱，提供了一次无效支持。

综上所述，在幼儿进行冒险游戏的过程中，教师能够适时给予幼儿讲解与建议，通过语言支持促进幼儿游戏顺利开展，实现幼儿与教师在语言上的良性互动，但由于教师缺乏对幼儿游戏的观察、精力有限等原因，教师存在对幼儿游戏指令不当的问题。

1.3 冒险游戏中教师提供的行为支持

行为支持是指教师以外在的行为活动为幼儿提供支持。面对较为复杂困难的冒险游戏，需要教师通过不同的行为方式进行支持引导。冒险游戏中教师提供的行为支持具体分类及频次见表6。

表6 教师行为支持频次

行为	总频次（次）	百分比（%）
示范动作	8	44.44
参与游戏	2	11.11
帮助行为	8	44.44

由上表可知，教师在冒险游戏中的行为支持中以示范动作和帮助行为为主，占比最高均为44.44%，教师参与幼儿游戏为幼儿提供支持占比较少为11.11%。

案例八（节选）：梓桐看着高高滑梯对老师说：“老师你可以在旁边帮助我下吗？”马老师点了点头，走上前去用双手扶住了长木板，梓桐站上去双手紧握木板，闭上眼睛，努力使自己不看下面，两腿一蹬就滑走了。

案例中，教师在幼儿感到害怕时为幼儿提供帮助行为，教师走向前扶住木板这一动作，可能比简单的“加油”“不要害怕”对幼儿的帮助作用更大。通过与教师就在“冒险游戏中您更多的为幼儿提供怎样的行为支持？”这一问题进行访谈来认识教师对行为支持的态度。

教师4：在孩子害怕、不敢进行游戏的时候，比如说，在云梯上，刚开始孩子不敢走，我会扶一下，现在孩子们都很熟练了，就少提供行为支持了。

教师5：我可能会在一开始游戏的时候，做一下引导和示范，其他时候就让孩子自己玩了。

综上所述，教师会在游戏前进行游戏的示范，在幼儿需要帮助时采用行为支持。但在幼儿可以独立进行游戏时，会尽可能减少对幼儿游戏的行为支持，让幼儿进行自由的游戏，在为幼儿户外冒险游戏提供行为支持的基础上保证了幼儿自主性的发挥。

2.教师支持的时机

教师在恰当的时机对幼儿冒险游戏进行支持可以保证幼儿安全，推进游戏进程，提升幼儿的游戏水平。教师在冒险游戏中给予幼儿支持时机具体分类及频次见表7。

表7 教师支持时机频次

支持时机	总频次（次）	百分比（%）
幼儿行为存在危险时	13	40.63
幼儿主动寻求帮助时	10	31.25
幼儿游戏出现矛盾时	8	25.00
幼儿无所事事时	1	3.13

由上表可知，教师在冒险游戏中的支持时机以幼儿行为存在危险时支持占比最高为40.63%，可见教师对幼儿安全与否较为重视；教师在幼儿主动寻求帮助时和幼儿游戏出现矛盾时占比分别为31.25%和25.00%；最后，教师在幼儿无所事事时给予的支持占比仅为3.13%，可见教师对处于消极等待、无法充分利用游戏时间的幼儿关注较少。

案例九（节选）：在玩组合攀爬架滑梯时，石呈禄转身下到滑梯，他双腿并拢打算往下滑，这时老师用手把石呈禄的腿直接分开，石呈禄顺利地滑下了长木板。

图8 行为存在危险

案例中，幼儿双腿并拢滑下滑梯的行为可能会导致幼儿在中途掉下滑梯，幼儿行为存在危险时，教师直接介入，避免危险的发生，保护幼儿的安全。

案例十（节选）：中三班在进行踢滚筒游戏时，张喜娅和王彦杰爬上攀爬架滑下滑梯，把滚筒踢远，两人为了结果产生了分歧都认为自己将滚筒踢得更远，这时老师介入了游戏：“张喜娅、王彦杰把滚筒推回来”老师继续组织后面的幼儿进行游戏。

以上案例中，两名幼儿在游戏过程中因为滚筒距离的远近产生了分歧，教师发现后，选择直接介入了游戏，但为了维持游戏秩序，教师选择继续组织后面的幼儿进行游戏，忽略幼儿的争执，未出面解决幼儿在游戏中出现的问题。

综上所述，教师提供支持的时机基本能够满足幼儿的需要，但在幼儿发生争执时，教师会存在为了维持整体游戏的秩序而忽略部分幼儿游戏体验与需求，为幼儿提供无效支持的问题；而且教师对幼儿的安全、帮助以外的，幼儿游戏状态、是否充分利用游戏时间进行游戏等问题关注较少。

（四）B幼儿园冒险游戏后教师的支持行为

本研究将户外冒险游戏结束后的教师支持分为两部分，分别为对活动过程的评价和对游戏中出现的问题进行集体讨论，户外冒险游戏结束后教师支持情况见表8。

表8 教师对游戏结束后支持频次

从上表可知，B幼儿园中班教师对于冒险游戏结束后更多的进行“对游戏中出现的问题进行集体讨论”，未出现对冒险游戏过程进行评价的行为。

案例十一（节选）：回到教室以后，老师给幼儿播放在攀爬区玩自制滑梯游戏的录像，老师：“大家想一想琳琳为什么会中途掉下来呢？”小米：“她太沉了，所以掉下来了”。王彦杰：“她滑到中间的时候手松了所以掉下来了”老师：“所以要贴紧木板，手不能松开木板，才能顺利地滑下来”。

案例中，教师在冒险游戏结束后，根据幼儿在攀爬区滑梯游戏中出现的问题进行集体讨论，并提出解决方法。教师与幼儿共同讨论交流经验可以帮助幼儿回顾游戏过程，在愉快的氛围中增长知识与能力。

在冒险游戏结束后中并未观察到评价行为，通过与教师就“冒险游戏结束后，您会开展活动评价吗？”这一问题进行访谈，以下是教师对评价环节的认识情况：

教师1：不会进行评价，我一般在其他领域活动时会进行评价，户外游戏之后还要如厕，喝水，马上紧跟着许多环节，没有时间进行评价。

教师5：评价孩子的游戏没有必要吧，我一般在游戏后强调一下孩子在游戏中存在的安全问题。

综上所述，教师在游戏结束后会对出现的问题组织幼儿进行集体讨论，通过分析幼儿在游戏上遇到的问题及原因，总结出一些解决问题的策略和办法。但教师在游戏后会因为“没有时间”等原因忽略评价环节。

三、中班户外冒险性游戏教师支持行为问题及原因分析

在对现状的梳理中，发现教师可以创造性的利用已有材料，开发新的冒险游戏，能为幼儿创设积极的情绪氛围，在为幼儿提供支持的基础上，能够保证幼儿游戏的自主性。但也不可避免地存在一些问题，该研究将对这些问题做统一的分析。

（一）教师支持行为存在的问题  

1.材料选择与维护方面

尽管B幼儿园为幼儿提供了相对丰富的游戏材料，但在材料选择与维护方面仍存在较大改进空间，对幼儿游戏的质量和安全性造成了一定影响。调研数据显示，72%的教师表示对材料维护的具体时间安排不明确，缺乏固定的维护机制和责任划分，导致设施维护工作滞后。例如，观察记录显示，25%的攀爬架草坪边缘翘起，而钻环等设施因长期使用破损的情况也较为常见，占观察设施总数的18%。这些问题不仅降低了幼儿的游戏体验，还增加了潜在的安全风险。此外，在材料选择方面，调查发现，83%的教师在选材时主要关注安全性和适宜性，但对于材料的更新频率和管理流程却缺乏规范，仅有35%的教师表示定期更新材料。这种不完善的管理机制导致游戏材料的老化和损坏未能及时修复，严重影响了幼儿对游戏材料的使用热情和探索动力。

进一步分析表明，材料准备的计划性不足也是问题的核心之一。部分教师在访谈中反映，因缺乏系统性的前期规划，游戏材料的种类和数量未能及时根据幼儿的兴趣和发展需求进行调整，尤其是冒险游戏中涉及挑战性的设施较少，导致幼儿在游戏中的创新和挑战活动受限。观察中发现，因材料不足导致幼儿等待或无事可做的现象发生12次，占全部记录的15%。这种状况不仅浪费了宝贵的游戏时间，也限制了幼儿在冒险游戏中的参与度和体验感。

2.游戏时间利用不充分

虽然B幼儿园每日安排了平均120分钟的户外活动时间，但实际用于冒险游戏的时间却仅为35分钟左右，占比不足30%，大大削弱了幼儿在冒险游戏中的探索机会。具体来看，58%的班级因组织集体活动或其他形式的游戏占用了冒险游戏时间，导致冒险游戏的时长明显缩减。观察记录中显示，当游戏材料不足或组织不当时，21%的幼儿因等待机会或无所事事而未能充分参与游戏，这种现象尤其集中在上午活动时间，占总记录的60%。

此外，教师在支持无所事事幼儿方面的关注明显不足。数据表明，教师仅在3.13%的情况下会主动引导这些幼儿通过观察、合作或创造性活动有效利用游戏时间，而更多时候，教师将主要精力放在协调整体游戏秩序或处理危险行为上。因支持不够，一些幼儿长时间处于被动等待状态，不仅降低了游戏效率，还影响了他们的游戏体验和社交互动能力。这表明，游戏时间的利用管理仍需加强，尤其是如何帮助未能积极参与的幼儿合理利用时间，以提升冒险游戏的整体效益。

3.支持行为的局限性

教师在冒险游戏中的支持行为在情感、语言和行为层面均存在不足，对幼儿的游戏体验和能力发展产生一定限制。调研数据显示，89%的教师倾向于通过表扬和鼓励来激励幼儿，这种方式虽然有助于增强幼儿的自信心，但对于在游戏中因挫折或失败而产生消极情绪的幼儿，仅有27%的教师提供安慰或情感疏导。这导致部分幼儿在面对游戏挑战时缺乏足够的心理支持，容易出现情绪低落或放弃行为。

在语言支持方面，73%的教师以讲解和建议为主，但部分语言指令较为单一，缺乏灵活性和整体性。观察记录显示，游戏中因语言支持不到位导致游戏秩序混乱的情况共出现9次，占全部记录的11%。例如，当幼儿在游戏中发生争执时，教师的语言未能有效协调各方，导致部分游戏活动中断或效果下降。

在行为支持上，教师更多集中在游戏初始阶段，提供示范动作和直接帮助的频次较高，约占行为支持的36%；然而，随着幼儿逐步熟悉游戏过程，教师的行为介入比例下降至18%。这种支持的减少导致部分幼儿在尝试高难度挑战时缺乏进一步的指导和帮助，从而限制了他们在游戏中实现更高水平发展的机会。

4.支持时机把握不足

数据分析显示，教师对幼儿冒险游戏的支持时机主要集中在两种情况：行为存在危险时（40.63%）和幼儿主动寻求帮助时（31.25%）。相比之下，对于无所事事或未充分参与游戏的幼儿，教师关注比例仅为3.13%，表明教师在支持不同类型幼儿时的时机选择存在较大偏差。部分教师在访谈中表示，他们更倾向于在明显风险情况下提供支持，但对于那些被动等待或游离于游戏之外的幼儿，往往认为无需特别关注，导致这些幼儿的游戏时间和机会被浪费。

此外，当游戏中出现矛盾或冲突时，67%的教师优先选择维持游戏秩序，而非解决矛盾的本质问题。虽然这种方式在短期内能够确保游戏继续进行，但却忽视了矛盾背后的深层需求，未能充分利用这些情境帮助幼儿提升社交技能和问题解决能力。统计显示，支持不足的幼儿在游戏中的参与率仅为42%，而获得充分支持的幼儿参与率高达78%，这一差异进一步凸显了支持时机不当对幼儿游戏体验的负面影响。

5.游戏结束后缺乏评价环节

游戏结束后，教师普遍忽略了总结性评价环节。调研数据显示，75%的教师认为户外游戏结束后无必要进行评价，其中42%的教师因时间紧张未能开展总结。观察记录中，83%的游戏活动缺乏系统的评价环节，幼儿通常直接结束游戏而未能回顾和总结过程。

缺乏评价的直接后果是幼儿无法系统性地反思游戏中的表现与体验，影响他们对游戏经验的巩固和改进能力的提升。统计显示，在缺乏总结性评价的情况下，32%的幼儿在后续游戏中重复出现类似问题，如材料使用不当、游戏冲突处理失败等。访谈中部分教师也承认，缺乏评价不仅使幼儿失去反思机会，也使教师难以发现游戏中存在的问题，从而难以优化后续活动的组织和支持策略。

（二）问题产生的原因分析

1.材料管理机制不完善

在B幼儿园中，尽管材料是支持幼儿开展冒险性游戏的重要基础，但由于材料管理机制的缺乏系统性，导致了许多设施的维护和更新滞后，从而影响了幼儿的游戏体验和安全。首先，虽然教师在材料选择时注重安全性和适宜性，但对于材料的更新频率和损坏的处理流程未形成规范化管理。调查结果显示，仅有34%的教师表示有明确的更新和维护计划，而大部分教师只是根据自己的经验或感知来判断何时需要修复设施，导致材料损坏问题积累，影响了游戏质量。举例来说，攀爬架下的草坪翘起、钻环破损等问题长时间未被修复，部分幼儿因设施不完善而无法顺利进行冒险游戏，这不仅影响了他们的游戏安全，也抑制了他们探索和挑战的兴趣。

此外，教师对材料管理的责任划分不明确，43%的教师表示，大型设施的检查与修复依赖园长的统一安排，而小型材料如球类、木板等则由教师自行观察并处理。由于教师的日常工作任务繁重，且缺乏材料管理的专门培训，小型材料的检查和修复往往被忽视，造成了安全隐患未能及时发现和处理。例如，在一次活动中，3个班级的室外游戏设施中，有近1/4的器材存在不同程度的损坏，但未及时维修，这直接影响了冒险游戏的顺利进行。因此，教师对材料管理的职责意识较弱，缺乏对材料维护和更新的具体时间节点和处理流程的明确了解，进一步加剧了材料问题的积累。

2.教师对冒险游戏支持认知的局限性

部分教师在支持幼儿冒险游戏的过程中存在认知局限，未能充分理解冒险游戏的多维价值及其对幼儿全面发展的重要性。调查发现，65%的教师认为冒险游戏的主要目的仅是促进幼儿的身体发展，而忽视了它对心理发展、问题解决能力及社交技能的积极促进作用。教师更多将冒险游戏看作是一项简单的身体活动，认为其只需提供一些基础的安全保障和简单的语言鼓励，而忽略了游戏中的心理支持和社交互动。

在实际操作中，教师对幼儿在游戏中的情感支持不足，尤其是面对因挑战失败而产生情绪波动的幼儿时，教师缺乏及时的情感疏导。仅有27%的教师在幼儿遇到挫折时给予心理疏导和情感支持，这使得一些幼儿在游戏中遭遇挫折时，无法得到有效的情绪管理和心理恢复，可能导致他们对挑战失去信心，甚至不愿继续参与冒险游戏。

此外，教师对冒险游戏的教育价值认识不足，往往忽视了通过游戏锻炼幼儿解决问题和应对困难的能力。例如，教师很少通过游戏设计和互动来帮助幼儿提升团队合作能力和社交技巧，而是简单地让幼儿自己“自由玩耍”，这种片面的理解限制了冒险游戏应有的教育潜力。因此，教师在冒险游戏中的支持往往缺乏层次感，未能深入挖掘游戏背后的教育意义，影响了幼儿在游戏中的学习效果和成长机会。

3.教师精力分配不足

在实际的冒险游戏过程中，教师的精力分配通常偏向保障幼儿的安全和处理突发事件，而对一些处于等待状态或未能有效参与游戏的幼儿关注不足。调查数据显示，约58%的教师的主要精力集中在处理游戏中的突发安全问题，例如关注高处攀爬的幼儿或防止在滚筒游戏中发生碰撞的幼儿，这些行为虽然是必要的，但也导致教师忽略了其他幼儿的需求。尤其是对于那些材料不足或未能立即进入游戏状态的幼儿，教师往往未能采取有效措施引导他们进入游戏，这使得他们处于无所事事或低效参与的状态，浪费了宝贵的游戏时间和机会。

这种精力分配不均衡反映了教师在复杂的游戏环境下全局观察能力和调控能力的不足。教师过于集中于突发情况的处理，而忽视了对每个幼儿游戏体验的关注，导致部分幼儿的参与度下降，影响了游戏的整体效果。调查还显示，在需要协调多个幼儿进行合作或解决冲突时，约70%的教师选择通过简单的指令维持游戏秩序，而非解决矛盾的根本问题，这限制了幼儿通过游戏学习社交规则和冲突解决技巧的机会。

4.时间安排与活动规划缺乏灵活性

尽管B幼儿园为幼儿安排了固定的户外活动时间，每日约120分钟，但由于整体活动规划不够灵活，冒险游戏的时间往往被其他活动占用，导致游戏时间被压缩。具体来看，部分班级将传统游戏或科学探索活动安排在原定的冒险游戏时间段，使得幼儿的冒险游戏时间平均减少了约25%。这种时间安排上的僵化，使得幼儿在游戏中缺乏足够的自由探索和挑战空间。

此外，教师在组织游戏时，未能根据实际情况灵活调整活动进程。例如，游戏材料不足或部分幼儿未能迅速进入游戏状态时，教师往往未能及时调整组织方式，导致游戏活动进程缓慢，浪费了部分时间。调查中显示，约15%的游戏时间被浪费在了等待材料或幼儿进入状态的过程中。此外，在集体游戏结束后，幼儿进入特定区域的等待时间较长，这也进一步减少了冒险游戏的实际时间。整体来看，这种时间安排上的缺乏灵活性削弱了冒险游戏的教育价值，也降低了幼儿参与的积极性和主动性。

5.后续反思与评价意识薄弱

游戏结束后的反思与评价是幼儿游戏体验的重要延续，它不仅有助于幼儿对游戏进行深刻思考，还能够帮助教师更好地评估游戏的效果并调整后续活动。然而，B幼儿园在这一环节的意识薄弱，许多教师认为游戏结束后的总结评价环节“没有必要”，或者因时间紧张而选择省略。根据调查，76%的教师表示游戏后的评价主要集中在安全问题的提醒和简单总结，而仅有24%的教师进行深入的游戏反思和个别指导。

这一问题的根源在于教师对游戏后评价的认识不足，认为时间紧张或无明显必要性。实际上，缺乏评价不仅使幼儿错失了巩固游戏经验的机会，也使教师无法全面了解幼儿在游戏中的表现和需求，从而影响对后续活动的改进和优化。调查数据显示，在没有系统性评价的情况下，幼儿在后续游戏中重复犯同样的错误的比例高达35%，这表明游戏后的总结与反思对幼儿能力的提升至关重要。

四、中班户外冒险性游戏中教师支持行为的改进措施

针对教师支持行为中存在的问题，本研究提出以下改进建议，旨在优化教师在户外冒险性游戏中的支持行为，提高游戏的教育价值和幼儿的参与体验。

（一）完善材料管理机制

材料是冒险性游戏顺利进行的基础，幼儿园应当从系统化的角度进行材料管理，确保游戏环境的安全性和适宜性，从而为幼儿提供更好的游戏体验。首先，幼儿园应制定明确的材料检查与更新时间表，定期对所有户外设施和器材进行全面检查，确保材料的完好性和安全性。材料损坏或老化时应及时更换，避免影响游戏的顺利进行。特别是大型设施如攀爬架、滑梯等，需要有专人定期巡检，及时处理出现的损坏问题。建议每月对大型设施进行至少两次检查，确保没有安全隐患，小型材料如球类、木板等也应由教师定期检查，保证材料在使用过程中始终处于可用状态。

其次，幼儿园要加强教师的材料管理责任意识，明确教师在日常活动中的监督责任。教师在游戏前应对材料进行简单检查，发现有安全隐患或损坏的设备要及时上报。针对材料的使用情况，应要求教师做好记录，确保所有材料的使用都能得到合理的管理和更新。此外，材料的选择应更加注重多样性和低结构化特性，这样可以激发幼儿的创造力和想象力，允许教师根据幼儿的兴趣灵活组织游戏，充分发挥材料的教育潜力。例如，可以增加一些可供幼儿自主搭建和创意使用的材料，如软性积木、绳索、卡片等，鼓励幼儿在游戏中主动进行探索和挑战。

（二）提高教师对冒险游戏支持行为的认知

教师在冒险性游戏中的支持行为，直接关系到幼儿在游戏中的发展效果。因此，教师需要全面理解冒险游戏的多重教育价值，特别是支持行为对幼儿身心发展的重要性。教师不仅要关注幼儿的安全，还应关注他们的情感支持、认知发展和社交技能的提升。在这一过程中，教师需具备一定的专业知识和技巧，以便有效支持幼儿的不同需求。

为了提高教师的支持认知，幼儿园应定期组织培训和案例分析，帮助教师系统了解冒险游戏的教育价值。培训内容可以包括如何有效引导等待中的幼儿、如何识别幼儿在游戏中的潜在需求、如何通过游戏促进幼儿的社交能力、团队合作精神及解决问题的能力等。通过这些培训，教师能够更好地掌握支持策略，增强其在游戏中的引导能力。

此外，教师间的经验分享机制也是提升认知的重要途径。幼儿园可以定期举办教师分享会或专题研讨，鼓励教师之间交流和学习优秀的支持行为案例。通过分享成功的教学案例，教师能够相互学习、借鉴经验，并在实际工作中灵活运用，进一步提升自己在冒险游戏中的支持水平。

（三）加强教师的精力分配与全局观察能力

教师在组织和支持幼儿进行冒险性游戏时，往往面临多个幼儿同时参与、活动环境复杂的情境。因此，教师不仅要关注个别幼儿的安全，还要注重整体游戏活动的有效管理和引导。精力的合理分配和全局观察能力是提升支持效果的关键。

首先，教师应当合理分配精力，避免过度关注个别处于高危状态的幼儿而忽略其他幼儿的需求。教师要学会在游戏中动态监控整体活动的进行情况，及时发现消极等待或陷入矛盾的幼儿，并通过引导帮助他们重新融入游戏。例如，当某些幼儿由于材料不足或对游戏规则不清楚而处于无所事事的状态时，教师应积极介入，鼓励幼儿主动寻找新的挑战，帮助他们参与到集体活动中来。调查显示，约42%的教师在游戏过程中未能有效关注到等待的幼儿，导致他们在活动中感到疏离。

其次，教师可以采用轮流观察或分组负责的方式，确保每位幼儿在游戏中都能获得支持和引导。例如，教师可以将幼儿分为若干小组，每个小组由一名教师或助教负责，在游戏过程中轮流观察幼儿的表现，这样可以提高教师的观察频率和全局监控能力，确保每个幼儿都能得到适时的指导和帮助。

（四）优化活动时间安排

合理规划和分配户外活动时间，是提高冒险游戏效率和利用率的关键。幼儿园需要确保每天分配足够的时间用于冒险游戏，并避免其他活动过多占用游戏时间。调查发现，部分幼儿园在安排日常活动时，往往将部分时间用在了集体操、自由玩耍或其他类型的活动中，导致实际冒险游戏时间不足。

为了提高冒险游戏的利用率，幼儿园可以制定更灵活的活动安排，确保每个班级的户外活动时间中至少有一小时可以用于冒险性游戏。同时，教师在组织游戏时，应灵活调整活动进程，减少集体游戏与冒险游戏之间的衔接时间浪费。例如，集体操结束后，幼儿应直接进入冒险游戏区域，避免在游戏前等待过长时间。此外，教师还需在游戏组织中加强精细化管理，及时调整游戏进程，确保幼儿能够高效利用每一段游戏时间。

（五）强化游戏后的评价环节

游戏结束后的反思与评价环节对于帮助幼儿巩固游戏经验、反思自身表现至关重要。教师应充分重视这一环节，并根据幼儿的反馈调整游戏设计和支持策略。研究显示，经过有效评价的游戏，能够大幅提高幼儿对活动的投入感和反思能力。

具体来说，教师可以通过集体讨论的形式，引导幼儿回顾游戏过程中的困难与问题，并鼓励他们提出改进建议。在讨论中，教师不仅要关注幼儿在游戏中的成功经验，还要帮助他们识别挑战和挫折，并提供相应的情感支持。例如，教师可以组织幼儿分享游戏中遇到的困难，并一起探讨解决方法，这将帮助幼儿在情感和认知上都获得成长。

此外，教师还可以借助录像或图片回顾游戏过程，让幼儿更加直观地了解自己在游戏中的表现。通过提问的方式，引导幼儿反思自己的游戏策略和行为，帮助他们提高自我认知和情绪调节能力。例如，通过对比录像中的动作和策略，教师可以帮助幼儿看到自己的进步，并对未来的游戏设定更高的挑战目标。

游戏后的评价不仅有助于幼儿在心理和认知上巩固所学知识，还能为教师改进未来的教学活动提供有价值的反馈。教师应将评价内容与下一次游戏的组织结合起来，根据幼儿的反馈调整游戏材料和支持策略，进一步提升游戏的教育价值。

结 论

本研究以B幼儿园中班6名教师为研究对象，对教师在户外冒险游戏前、中、后整个活动过程中的教师支持现状进行观察和分析，发现B幼儿园教师可以创造性的利用已有材料开发新的冒险游戏，能为幼儿创设积极的情绪氛围，能够认识到幼儿游戏的自主性。但也存在一定的问题，如：户外冒险游戏有效时间较短，材料更新不合理、材料质量难保障，教师对幼儿的游戏支持存在无效支持，缺少冒险游戏结束后的评价行为。因此，分析相关问题及原因后提出下列建议：转变教师观念、形成正确认识，安排合理的户外冒险游戏时间，丰富材料的来源及选择，基于观察进行有效支持，游戏后进行合理的评价。

参考文献

[1] 洪学敏.高瞻课程理念下幼儿户外体育游戏的教师支持研究[J].福建教育,2024,(16):40-42.

[2] 杨旗.农村幼儿园户外自主游戏中教师介入行为的个案研究[D].成都大学,2024.

[3] 李晓霞.幼儿教师自主游戏干预契机审视——兼论自主游戏支持的适宜性[J].教育评论,2024,(03):123-127.

[4] 杨雨萍,焦岩岩.儿童视角下冒险游戏的教师支持策略探究[J].教育观察,2024,13(09):53-55+107.

[5] 张庭,朱娜娜,杨倩.幼儿户外冒险性游戏开展的困境及其策略研究[J].教育观察,2024,13(09):91-94.

[6] 伍宝珠.关于中班幼儿户外自主游戏的思考与实践[J].华夏教师,2024,(06):81-83.

[7] 龚瑜,董雅丽,武建芬,等.幼儿冒险游戏水平与抗挫折能力的关系：自我效能感的中介作用[J].陕西学前师范学院学报,2023,39(10):89-95.

[8] 赵妍,包万平.幼儿园生态文明教育路径探析——基于安吉游戏的理念与方法[J].教育探索,2023,(07):19-22.

[9] 刘旭.幼儿园大班安吉游戏中教师支持行为研究[D].青海师范大学,2023.

[10] 钱慧,王思雅.国外幼儿冒险游戏中的风险管理:识别、评估与支持[J].教育学术月刊,2022,(02):64-70.

[11] 程洪浦.儿童视角下幼儿园户外游戏环境改造行动研究[D].江苏大学,2023.

[12] 尹诺婷.小班幼儿户外冒险性游戏中同伴模仿行为研究[D].广西师范大学,2023.

[13] 王婷.幼儿园戏剧主题活动中教师支持的行动研究[D].成都大学,2023.

附录一：幼儿户外冒险游戏教师支持的观察表

观察班级：         观察日期：

附录二：幼儿户外冒险游戏类型表